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Lexique

Publié le 2 sept. 2011 Modifié le : 19 mars 2020

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Le  vendredi 2 septembre 2011

Enseigner le lexique en 5ème

Recherche-action organisée sous la direction de Philippe DESVAUX, IA - IPR de Lettres.

  • Organisée dans le cadre de la Délégation Académique à la Formation et à l’Innovation Pédagogique (DAFIP)
    Coordonnée par Philippe DESVAUX, IA – IPR de Lettres.


    Avec l'éclairage scientifique d'Élisabeth GRIMALDI, professeur honoraire de l’Iufm d'Aix en Provence


    Mise en œuvre par Laurence ARGENTIN, professeur au collège Belle de Mai (Marseille)
    Christine REDON – PRIMOT, professeur au collège de Seyne les Alpes
    et Marie-Thérèse ROSTAN-GLEIZES, professeur au collège A. Malraux (Marseille)

     

    A télécharger : le document complet présentant la recherche-action et son bilan.

     

    L’acquisition du lexique est un apprentissage complexe. Il postule une intégration des structures lexicales, imposant un travail réflexif et un effort de conceptualisation, en parallèle avec une acquisition en extension. Cette extension du vocabulaire de l’élève progresse par un développement conjoint du vocabulaire en compréhension et en production. Les objectifs doivent donc se décliner selon deux grands axes qui sont la découverte et l’intégration progressive des structures, et l’extension du vocabulaire. Les pratiques doivent prendre trois chemins différents : faire appel au vocabulaire en production lors de productions d’écrit, solliciter et étendre le vocabulaire en compréhension lors de la lecture, structurer les acquisitions en extension par des séances spécifiques et des relances de structuration du vocabulaire. Selon l’un des axes de l’hypothèse de travail, l’intégration de ces structures, solidement enracinée, permet d’établir un lien entre vocabulaire actif et vocabulaire passif. Cette architecture complexe n’est pas facile à mettre en place, d’autant qu’elle impose à l’enseignant une tâche multiple. Elle demande une formation personnelle constante qui va se renouveler et se développer sans cesse au cours de l’exploration du lexique. Les structures qui parcourent le lexique sont souples, et si leurs schémas sont relativement simples, leurs réalisations connaissent d’infinies variations, dues aux aléas de l’histoire de la langue, aux caprices de l’usage. Elle impose aussi un travail personnel de construction didactique, car la construction en extension du lexique doit s’intégrer dans la vie de la classe, et même si, en application des programmes on croise des passages obligés (cf. vocabulaire du « dire » en sixième, du « voir » et de l’espace en cinquième, du « sentiment » en quatrième), les réalisations et les rencontres peuvent considérablement varier d’une classe à l’autre, au gré des choix des thématiques, des textes, du questionnement des élèves. L’exploration du lexique en classe est une aventure pour laquelle le professeur n’est jamais trop armé : les élèves manifestent d’une façon générale une curiosité qui s’exprime par un questionnement parfois foisonnant, auquel seule une conception solide des structures lexicales permet de répondre sans être débordé. Pour répondre aux interrogations qui peuvent porter sur telle dérivation, ou telle expansion sémantique, ou spécification d’emploi qui peuvent paraître déroutantes, il vaut mieux avoir examiné beaucoup d’exemples. Les structures sont identifiables, mais les mots sont ensuite autant de cas particuliers.

     

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    LES PRINCIPES DE L'ÉVALUATION

     


    Le travail réalisé cette année en Cinquième constitue une poursuite de celui qui a été mis en œuvre l'année dernière en Sixième : les trois classes actrices demeurent les mêmes (compte tenu des très légères modifications de la composition des classes), accompagnées par les mêmes professeures.



    Ainsi Mme Laurence Argentin a continué à travailler avec les mêmes élèves du collège Belle de Mai (clg classé « Ambition réussite », Marseille), Mme Marie Thérèse Rostan-Gleizes avec sa classe du collège A. Malraux (clg accueillant à Marseille un public plutôt favorisé, présentant de bons résultats à l'évaluation à l'entrée en Sixième), et Mme Marie Christine Redon-Primot avec ses élèves du collège Marcel André (établissement rural, de moyenne montagne, de Seyne les Alpes ; le professeur travaille avec un groupe de niveau « normal et avec un groupe plus restreint de PPRE dont les difficultés sont lourdes).



    Comme l'année dernière, l'efficacité du travail entrepris a été mesurée à partir de deux évaluations : une évaluation diagnostique effectuée vers la fin du mois de septembre 2008 et une évaluation finale réalisée au mois de mai 2009. Ces deux évaluations, qui visent les compétences choisies dans le cadre général de notre action, se fondent sur des exercices strictement comparables, même si les supports en sont différents. Le codage s'opère selon les mêmes principes que ceux qui prévalent pour l'évaluation nationale à l'entrée en Sixième : code 1 = réussite ; code 2 = réussite partielle ; code 9 = échec ; code 0 = non réponse.



    Nous avons cherché, comme par le passé, à corroborer et à préciser les constats tirés de l'écart existant entre les résultats du début et ceux de la fin de l'année. Pour y parvenir, nous avons sollicité un groupe de classes témoins, qui a subi exactement les mêmes tests et aux mêmes moments que les classes actrices. Les professeurs de ces classes, dont l'anonymat a été respecté, ignoraient le contenu de l'action conduite et ont donc travaillé d'une manière habituelle, sans chercher à se conformer à ses principes. Nous remercions une fois encore ces enseignants pour avoir accepté cette collaboration.



    Ces trois classes témoins ont été choisies pour leur profil socio-pédagogique très proche de celui des classes actrices : la classe témoin n°1 se situe dans un collège « Ambition réussite » de Marseille et ses résultats seront comparés à ceux de la Belle de Mai ; la classe témoin n°2, comme celle du collège A. Malraux, se trouve dans un collège de centre ville (d'un département alpin) accueillant un public plutôt favorisé ; la classe témoin n°3 appartient à un collège rural des Alpes de Haute Provence, dont le public est comparable à celui du collège de Seyne les Alpes. Les réponses de tous les élèves ont été codées par les mêmes professeurs (chaque professeur acteur a corrigé, outre les travaux de ses propres élèves, ceux d'un collège témoin). La comparaison des résultats obtenus dans les collèges acteurs et dans les collèges témoins constitue un élément essentiel de notre dispositif d'évaluation.

     

    LES TESTS D'ÉVALUATION



    Presque absolument parallèles, les deux protocoles comptent 30 items chacun (le protocole final s'organise en réalité autour de 31 items, avec un item n°22 bis qui nous est apparu indispensable) ; ainsi, les items des deux protocoles sont-ils ordonnés rigoureusement de la même manière, le lecteur pouvant commodément comparer les mêmes indicateurs.


    Chaque protocole vise trois domaines de connaissances ou de compétences :

    • Les connaissances lexicales, spécifiquement et méthodiquement apprises (items n°1 à 13) : l'aptitude à trouver aisément un mot dans le dictionnaire et à lire efficacement son article ; la connaissance des grandes notions de structuration formelle et sémantique du lexique ; l'aptitude à abonder des groupes lexicaux à partir de consignes formelles ;
    • La mobilisation de connaissances lexicales pour éclairer le sens d'un texte lu (items n°14 à 22 – ou 22 bis) : l'idée défendue ici n'est pas de vérifier l'aptitude des élèves à retrouver le sens d'un mot à partir du contexte (démarche très experte, peu fiable quand il s'agit de lecture littéraire), mais au contraire, de voir comment on peut éclairer le sens d'un texte littéraire à partir de connaissances lexicales préalables, les mots étant tous porteurs d'un nombre plus ou moins importants d'associations d'idées structurantes. L'entrée dans la lecture littéraire à travers les connaissances lexicales constitue une démarche relativement nouvelle et certainement féconde. D'une évaluation à l'autre, le choix a été fait d'un texte littéraire-support plus ambitieux, invitant à des interprétations plus fines.
    • La mobilisation des connaissances lexicales pour produire à l'écrit un récit de fiction (items n°23 à 30) : la question de l'invention narrative, fréquemment délaissée lorsqu'il s'agit d'évaluer un récit d'élève, apparaît essentielle (et non comme un simple supplément d'ornatio, plus ou moins gratuit). Les connaissances lexicales, par l'organisation du monde que leurs structures spécifiques induisent, jouent un rôle décisif dans ce domaine. Le choix, comme supports, de récits en images muettes nous est apparu le plus opportun pour permettre aux élèves d'exprimer une ambition lexicale spontanée. Nous avons voulu montrer que l'apprentissage du lexique permettait d'améliorer les compétences narratives (invention, développement des idées, originalité relative des signifiés, pertinence et variété verbales...). La question de la maîtrise de l'orthographe des mots (orthographe lexicale, mais aussi orthographe phonétique) a été également prise en compte. L'originalité de cette démarche qui place l'invention par les mots et l'invention verbale avant le travail formel sur les structures du récit doit pouvoir retentir sur le format quantitatif des récits produits.


    Nous donnons ici, intégralement, les cahiers d'exercices des évaluations diagnostique et finale, ainsi que les consignes de passation et de codage qui les accompagnent. Ainsi, les équipes qui le souhaitent pourront très facilement les utiliser.