Compte-rendu du séminaire consacré à l’enseignement moral et civique (EMC)

Jeudi 11 juin 2015, Lycée Jean Zay, Paris.

Estelle Hemdane, PRAG de SES, ESPE d’Aix-Marseille

Présentation du nouvel enseignement : enjeux, philosophie, rupture et continuité

Pierre Kahn (professeur des universités de Caen) :

P. Kahn a rappelé les 4 dimensions de la culture morale que l’EMC veut transmettre:

• Une dimension sensible : l’EMC doit favoriser l’empathie, permettre aux élèves de savoir nommer leurs émotions, de se sentir membre d’une communauté.
• Une dimension normative (la culture de la règle et du droit). Il s’agit de connaître les règles mais aussi les principes d’élaboration des règles.
• Une dimension cognitive (la culture du jugement). L’objectif est de développer chez les élèves la capacité à expliciter les valeurs qui guident les choix de chacun.
• Enfin, une dimension pratique (la culture de l’engagement) qui vise à favoriser la coopération, l’implication dans la vie de l’établissement et dans la vie collective.

Alain Bergounioux (inspecteur général honoraire de l’éducation nationale) :

L’EMC s’inscrit dans la continuité des enseignements civiques créés dans les années 1984/1985/1986 pour répondre à la crise scolaire d’une part et aux évènements posant la question du vivre ensemble d’autre part (émeutes urbaines et premières « affaires du voile »).  

Depuis cette période, la conception d’un enseignement civique hésite entre plusieurs inspirations :

• Une conception néo-républicaine qui souhaite revenir à des formes d’amour de la République (à la manière de La foi laïque de F. Buisson) ;
• Une conception plus institutionnelle prévoyant l’étude des textes de la république ;
• Enfin, une conception participative de la citoyenneté mettant l’accent sur l’engagement et la participation des élèves.

De ce point de vue, l’EMC n’introduit pas de rupture avec l’ECJS : le refus d’une approche purement institutionnelle de la citoyenneté est maintenu, tout comme la volonté de faire vivre la dimension participative de la citoyenneté, par l’intermédiaire de débats argumentés au lycée. La finalité de l’EMC est de transmettre des valeurs qui permettent de vivre-ensemble. Ces valeurs doivent pouvoir être acceptées par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie. C’est dans cette perspective que l’intitulé d’un « enseignement laïque de la morale » a été préféré à celui d’un « enseignement de la morale laïque » ; cette seconde expression sous-entendant une opposition entre une morale laïque et des morales qui ne le seraient pas.

A. Bourgounioux souligne ensuite les limites des enseignements antérieurs à l’EMC (l’ECJS au lycée et l’éducation civique au collège) :

• leur caractère trop institutionnel au collège,
• l’insuffisance de l’horaire consacré,
• l’absence de participation de la vie scolaire,
• enfin, le manque de lien entre les différentes disciplines scolaires.

Pour éviter ces écueils, l’EMC doit être un projet collectif porté par les établissements. Il ne doit donc pas se limiter à l’horaire dédié (30 minutes par semaine) mais inspirer des projets interdisciplinaires en profitant de l’opportunité ouverte par la réforme du collège. Il doit enfin réserver une place au CPE.

A. Bourgounioux termine son intervention en abordant la question de l’évaluation. Selon lui, l’EMC doit faire l’objet d’une évaluation au brevet des collèges (portant sur des éléments de connaissances) mais aussi d’une évaluation en cours d’année. Il faut aussi évaluer la participation des élèves à des actions collectives (dans la suite de l’introduction, dans les bulletins scolaires, de mentions indiquant l’adhésion de l’élève à des associations).

Laurence Loeffel : inspectrice générale de l’éducation nationale, groupe de l’enseignement primaire.

Dans le prolongement de ce qui est fait à l’école maternelle, l’EMC doit selon L. Loeffel, mettre l’accent sur 4 éléments :

• La dimension active et participative de cet enseignement qui peut utiliser des dispositifs coopératifs par exemple, la capacité à faire vivre les institutions scolaires (le règlement des conflits dans la classe, le conseil des élèves en cycles 2 et 3),
• Des pratiques interdisciplinaires au collège et au lycée. Certains thèmes comme l’hymne de La Marseillaise par exemple constituent des « objets frontières » dont peuvent se saisir les enseignants de beaucoup de disciplines différentes.
• Le recours aux TICE

L’EMC doit être l’occasion de faire évoluer les pratiques pédagogiques en classe.

Quelle morale au cœur de l’enseignement moral et civique ? Pour quelle citoyenneté ?

Question de la salle :

La consultation nationale sur le projet d’un enseignement moral et civique a fait émerger des interrogations sur la notion de morale, porteuse de beaucoup d’ambigüités. Quel éclaircissement apporter ?

Claudine Leleux (professeur en philosophie et morale non confessionnelle aux hautes Ecoles de la communauté française en Belgique),

L’enseignement de la morale à l’école ne va pas de soi en France et se heurte à des résistances de la part des enseignants. Cet enseignement existe pourtant dans d’autres pays sans susciter d’opposition majeure. En Belgique, par exemple, les élèves (entre 6 et 18 ans) suivent une éducation morale, qui peut être religieuse ou non confessionnelle, à raison de deux heures par semaine. L’éducation morale est ainsi une discipline à part entière visant des objectifs pédagogiques spécifiques.

Ce dispositif présente néanmoins le défaut de séparer les publics (selon leurs croyances) et sera supprimé au profit d’un cours de citoyenneté proposé à l’ensemble des élèves en 2016.

Malgré sa suppression, ce que montre l’enseignement de la morale en Belgique c’est qu’il est possible d’enseigner la morale sans moraliser. C’est ce que propose l’EMC.

Question de la salle : Quelles sont les disciplines scolaires qui ont vocation à enseigner l’EMC ? Les enseignants d’histoire et géographie semblent privilégiés.

Alain Bergounioux : L’EMC doit concerner l’ensemble de la communauté éducative mais plus particulièrement les enseignants d’histoire et géographie au collège et plus largement l’ensemble des disciplines au lycée.

Pierre Kahn : Les questions portant sur l’attribution disciplinaire de cet enseignement sont dérangeantes car cet enseignement se situe au-delà des champs disciplinaires et des savoirs spécifiques de chaque discipline. Il s’agit d’une morale à transmettre.

Claudine Leleux : Il faut bien distinguer ce qui relève du savoir scientifique et ce qui relève du normatif. Les disciplines sont utiles dans la mesure où elles transmettent des savoirs qui éclairent le jugement mais elles n’interviennent pas dans le domaine du normatif. Or l’EMC est un lieu d’apprentissage et d’exercice du jugement normatif. Cet enseignement ne peut se faire sur la base d’intentions généreuses de l’enseignant qui prendrait le risque d’imposer sa propre morale (« la pauvreté des enfants en Afrique, c’est mal ») mais nécessite une réelle formation.

Question de la salle : Est-ce que l’EMC pourrait permettre d’éviter la moralisation de l’histoire à laquelle se trouvent aujourd’hui confrontés les enseignants d’histoire-géographie (sur la colonisation, la shoah etc.)

Pierre Kahn : Oui

Question de la salle : En s’appuyant sur les travaux du conseil national d’évaluation du système scolaire, certains ont parlé dans le cadre de la consultation nationale sur les programmes d’EMC, d’une « faillite de l’ECJS ». En retenant un horaire de 30 minutes par semaine, ne risque-t-on pas de prendre le même chemin, surtout si cet enseignement placé en fin de journée est confié à de jeunes professeurs ?

Alain Bergounioux : Il y a des échecs en ECJS mais il y a aussi de belles réussites.

Ressources et actions prévues au plan national :

Ghislaine Desbuisson : inspectrice générale de l’éducation nationale, chef de la mission de l’accompagnement et de la formation, direction générale de l’enseignement scolaire.

Diverses ressources vont être proposées pour être utilisées par les formateurs et les enseignants (cours en ligne, séquence d’enseignement, dossier documentaire, accompagnement pédagogique, guide pour l’évaluation). Des groupes d’experts ont été constitués dans ce but. Ils commencent à travailler le 15 juin.

Les ressources élaborées seront livrées en trois temps sur Eduscol :

• fin aout/début septembre 2015
• novembre/ décembre 2015
• janvier et mars 2016.

Plusieurs séminaires nationaux sont également prévus.

Mises en œuvre de l’enseignement moral et civique.

Table ronde réunissant plusieurs intervenants :

Deux enseignants (Régis Signardieux et Jérôme Calauzennes) ont présenté à tour de rôle deux exemples de séquences pédagogiques relevant de l’EMC. Les deux séquences présentaient les mêmes caractéristiques : l’étude d’une question de société destinée à impliquer les élèves (la pauvreté ou la fiscalité), l’utilisation d’une démarche de projet (travail de groupe, réalisation d’une affiche publicitaire) et la mobilisation de plusieurs disciplines scolaires.

Claude Bisson-Vaire, inspecteur général de l’éducation nationale, groupe établissements et vie scolaire.

L’enjeu est de passer de la vie scolaire à une politique éducative d’établissement qui assume davantage la transmission de valeurs.

• Pour cela, une réflexion sur l’apport des CPE à l’EMC doit être conduite. Quelques pistes de réflexion :Au niveau de l’établissement, il serait souhaitable de développer l’éducation grâce à la règle en faisant vivre la justice scolaire (sanctions d’établissement, mise en place d’une justice restaurative),
  • La vie scolaire pourrait investir davantage les heures de vie de classe pour expliquer, par exemple, le règlement intérieur,
  • La vie scolaire pourrait prendre une place plus grande dans les conseils de vie collégienne et lycéenne (en échec aujourd’hui).
• Enfin, il serait souhaitable de développer davantage les associations sportives en collaboration avec les professeurs d’EPS.

Laurent Klein, directeur d’école, a partagé son expérience du travail de la règle dans la cour de récréation. Son école primaire a mis en place un permis de cour à 12 points et un travail sur l’émotion dont les conséquences sur l’ordre scolaire ont été bénéfiques.

Alain Beitone, professeur de SES, académie d’Aix-Marseille

Deux réflexions théoriques guident nos choix pédagogiques :

• La première part du constat (dressé, entre autres, par J. Rawls et J. Habermas) que nos sociétés se caractérisent par le pluralisme des valeurs. L’existence de plusieurs conceptions du bien empêche que l’école se donne pour mission de faire adhérer les élèves à tel ou tel système de valeurs particuliers et pose la question de la façon dont on peut construire des normes éthiques acceptables par tous. La réponse apportée à cette question par J. Habermas met l’accent sur l’importance du débat démocratique, et plus précisément de l’échange public d’arguments (la justification des positions des uns et des autres) pour construire des normes partagées par tous. 
• La seconde réflexion porte sur la notion de citoyenneté et vient rappeler qu’en France, celle-ci ne se définit ni par le sol, ni par le sang, mais par l’appartenance à une communauté politique autonome. Est citoyen celui qui contribue à faire la loi. Il est le détenteur d’une parcelle de la souveraineté nationale (la « communauté des citoyens » de D. Schnapper).

Si l’on croise ces deux dimensions (l’éthique de la discussion et la participation au débat public), on donne un rôle central à la délibération. Dans cette perspective, le débat argumenté en classe n’est pas une simple méthode pédagogique, il est le moyen grâce auquel les élèves se préparent à participer à une démocratie délibérative dans laquelle seule compte la force non violente du meilleur argument.

Dans les classes, le travail de préparation des débats doit être important, ce qui limite leur nombre à 2 ou 3 dans l’année. Ces débats supposent une première phase de recherche documentaire s’achevant par l’institutionnalisation de l’argumentation élaborée par les élèves, puis une seconde phase correspondant à la tenue du débat en classe et donnant lieu à des prises de notes ; enfin une phase de synthèse du débat conduisant les élèves à relever les points qui font consensus, les points qui font dissensus (là où commence la guerre des Dieux) et les points qui nécessiteraient de poursuivre la recherche documentaire.

Conclusion : Quelles pratiques possibles ?

Claudine Leleux : professeur en philosophie et morale non confessionnelle aux hautes Ecoles de la communauté française en Belgique.

L’objectif de l’EMC pourrait être la prise en charge de l’exercice du jugement évaluatif et du jugement normatif.

Développer le jugement évaluatif des jeunes consiste à :

• leur faire identifier des valeurs et en particulier les leurs, par comparaison avec celles de leurs camarades mais aussi celles d’auteurs choisis par l’enseignant (album jeunesse, texte de Victor Hugo, texte de philosophe par exemple) ;
  • leur faire hiérarchiser leurs valeurs (l’échelle de valeurs) ;
  • les amener à repérer le pluralisme des systèmes de valeur.

Du point de vue pédagogique, il importe donc que l’enseignant mette les élèves en situation de clarifier leurs valeurs et de les hiérarchiser tout en évitant que la classe ne se prononce sur les valeurs elles-mêmes. Ainsi par exemple, on peut demander aux élèves de l’école primaire de choisir une ou plusieurs images représentant le bonheur, en montrant bien qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise valeur. L’enseignant peut néanmoins faire découvrir, par les leçons de l’expérience, que certains choix sont plus judicieux que d’autres pour soi et pour le vivre ensemble.

L’EMC peut également se proposer de développement le jugement normatif. L’un des moyens d’atteindre cet objectif est de mettre les élèves en situation de discuter avec leurs pairs de problèmes moraux. A l’école primaire, les enseignants peuvent par exemple proposer des dilemmes moraux (travaux de L. Kohlbert) dont l’objectif n’est pas de transmettre une morale toute faite, mais de réfléchir et d’échanger les justifications des choix qui s’offrent à chacun.

Ce type de dispositif pédagogique nécessite une solide formation des enseignants pour éviter qu’il ne se transforme en une entreprise de moralisation réduisant les élèves à de simples exécutants. Sans formation, cette dérive de moralisation donnerait raison à Condorcet selon lequel on ne peut confier l’éducation à l’école.