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Tâches Complexes

Publié le 6 nov. 2016 Modifié le : 1 juil. 2017

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Le  dimanche 6 novembre 2016

La tâche complexe en Histoire-Géographie

Démarches et principes

  • Reflexion

     

     

    LA TACHE COMPLEXE EN HISTOIRE-GEOGRAPHIE,
    DEMARCHE ET PRINCIPES

    Isabelle Méjean, IA-IPR



    La tâche complexe peut être indifféremment proposée en collège comme en lycée. Elle s'inscrit dans la construction des compétences fondamentales qui apparaissent dans les programmes et le Socle commun.
    Certains exercices pratiqués dans nos disciplines peuvent être, en soi, des tâches complexes : composition, croquis, cartes mentales...

    Le principe de la tâche complexe

    La tâche complexe laisse toute sa place à l'expression et au développement de l'autonomie et de l'esprit d'initiative chez les élèves. Elle favorise l'implication des élèves dans le travail attendu.

    Une tâche complexe fait appel, pour chaque élève, à :
    - des ressources internes : connaissances, capacités ou attitudes
    - des ressources externes : fournies par le professeur (fourniture de ressources et/ou accès à internet, dictionnaires, encyclopédies, manuels...)
    Ces ressources peuvent être disciplinaires ou non.
    La tâche complexe s'inscrit totalement dans la construction de compétences : mobilisation et combinaison de connaissances, capacités, méthodes, démarches disciplinaires et attitudes, dans un cadre nouveau, inédit.

    Les tâches complexes s'inscrivent préférentiellement dans un travail de groupe. En effet, celui-ci permet le développement des interactions entre élèves, de l'apprentissage entre pairs. L'observation du travail des groupes permet d'identifier des stratégies de recherche différentes de l'un à l'autre (répartition du travail, travail conjoint et confrontation des résultats, etc.)

    Comment construire et proposer une tâche complexe ?

    Tâche complexe et autonomie
    L'élève est placé dans une situation de travail qui l'amène à CHOISIR la voie / la démarche qui lui permettra de résoudre la tâche demandée : cela signifie qu'il n'y a donc pas de réponse unique, ni dans la forme, ni sur le fond, mais plutôt un faisceau de solutions.
    Il est rappelé que l'autonomie ne consiste pas en une capacité à travailler seul, mais plutôt en une capacité à CHOISIR la voie et les ressources permettant de répondre à un problème posé.
    Les élèves inscrivent donc leur recherche dans leur propre démarche (qui sera fonction des ressources dont ils disposent ou auxquelles ils ont accès), à la différence de travaux guidés, dirigés où ils sont invités à inscrire leur travail dans la démarche du professeur.

    La consigne de travail doit :
    - être large mais précise ; complexe ne signifie pas compliqué.
    - susciter la curiosité, l'intérêt : sous la forme d'un défi à relever, d'une enquête à mener. Elle est gage de l'implication de chacun et d’une entrée pus rapide dans le travail.
    - De ce fait, la scénarisation de la consigne est essentielle car elle crée un contexte stimulant qui pousse les élèves à s'engager. Elle privilégie des éléments appartenant à la réalité historique ou géographique visée (personnages existants, publications, sources, logos...).
    - On ne donne aucune indication en termes de procédure (après avoir présenté...). On ne propose pas de série de questions qui n'aboutissent qu'à la juxtaposition de tâches simples. Seul l'objectif final est posé ; l'élève doit choisir la démarche qui lui permet d'y parvenir.

    La forme du rendu final n'est pas nécessairement donnée, selon les tâches complexes proposées. Dans ce cas, l'élève est libre de choisir la forme qui lui semble la plus adéquate et celle dans laquelle il se sent le plus  l'aise : texte, schéma fléché, carte mentale, croquis, voire une combinaison de plusieurs éléments.
    Il est possible, afin de ne pas décourager certains élèves en difficulté dans la maîtrise de la langue écrite, de privilégier ponctuellement un rendu oral (enregistrement au format MP3 par exemple) : ils répondent à la consigne et sont donc placés en situation de réussite. On note que dans ce cas, le groupe passe souvent par un écrit préparatoire, support de la prestation orale ; mais cet écrit est vécu de façon moins "douloureuse" que lorsqu'il est l'objet du travail rendu et évalué.

    La question des ressources : au delà de ses ressources internes, l'élève prend appui sur des ressources externes fournies par ses pairs parfois, mais surtout par le professeur : lien vers des sites ou plus largement accès à internet, dossier documentaire papier ou numérique, cahier de cours, manuel, etc.
    Ces ressources sont livrées sans questionnement propre. Les élèves sont libres de les utiliser ou non. L'observation des élèves au travail nous montre qu'ils manipulent en priorité les documents dont ils comprennent le sens ou dont ils pensent qu’ils sont à leur portée ; les autres documents peuvent ensuite faire l'objet d'un travail plus collectif dans le groupe (explicitation entre pairs).

    Le professeur est placé en situation d'accompagnement ; il observe le travail des élèves et intervient pour lever les situations de blocage et permettre à tous de surmonter ou contourner l'obstacle.
    Il peut proposer à ceux qui en ont besoin les aides les plus adaptées : aides méthodologiques ou procédurales, aides cognitives. Cela suppose de bâtir une "boite à outils" en amont : chaque aide contribue à lever les types de freins qui se présentent. L'objectif est de permettre à l'élève de réussir à réaliser la tâche (qui, lorsque des aides sont fournies, n'est alors plus totalement une tâche complexe).

    Dans l’élaboration des aides, il convient d’éviter de donner des réponses mais de privilégier des questions pouvant guider l’élève / le groupe vers la solution. Toujours dans le souci de favoriser une démarche réflexive de l’élève sur son propre travail, il est conseiller de demander à l’élève de préciser sa ou ses difficultés, de les formaliser avant de lui fournir toute aide.

    Tâche complexe et différenciation


    La tâche complexe est une situation d'apprentissage qui porte en elle-même sa propre différenciation.
    L'objectif à atteindre est identique pour tous les élèves d'une classe.
    Différenciation en fonction des ressources mobilisées : les rendus sont différents puisque chaque élève/groupe d'élèves fonctionne avec les ressources dont il dispose ou qu'il est capable de mobiliser (les ressources utilisées sont appropriées, ce qui n’est pas toujours le cas dans des activités très guidées). Les élèves sont donc placés en situation de réussite, même si le niveau d'approfondissement et de complexité est différent d'un groupe à l'autre.
    Des expériences ont été menées, visant à proposer une tâche complexe identique dans des niveaux de classe différents (en 3ème et en 1ère où les programmes le permettent par exemple, ou en 5ème et 2nde sur le développement durable). La tâche est réalisée dans les deux niveaux, mais les résultats sont très contrastés puisque les ressources internes des élèves sont différentes. Les élèves ont donc bien pris appui sur leurs connaissances et leurs capacités pour parvenir à un résultat et répondre à la consigne.
    Différenciation par l'appui du professeur : il met à disposition des aides ou donne des coups de pouce, en fonction des besoins spécifiques de chaque groupe (il veillera donc à demander au groupe de formaliser, d'expliciter ses besoins ou ses difficultés).


    L'évaluation de la tâche complexe

    La tâche complexe permet l'évaluation d'une série de compétences qui sont identifiées en amont, lors de la construction de la tâche : compréhension et respect des consignes, capacité à mobiliser les ressources les plus pertinentes, maîtrise de la langue, qualité du raisonnement élaboré, capacité à communiquer (elle est très importante) etc.
    Il est possible de proposer aux élèves de conduire une auto-évaluation.
    L'évaluation de la tâche complexe est une évaluation positive : elle vise à identifier ce que l'élève a su faire. On n'établit donc pas de liste des connaissances attendues puisque l'élève est laissé libre de choisir les éléments qu'il retient ; on évalue la pertinence du raisonnement (construction, justification par un appui sur des connaissances précises...) et la capacité de l'élève à communiquer le résultat de son travail.
    Elle vise à conforter la confiance en soi des élèves, à développer l'idée que l'on peut prendre des risques, tenter, essayer et que l'erreur est constructive.

    Quand proposer des tâches complexes ?

    Deux situations semblent plus pertinentes :
    - en amont, lors de l'entrée dans une question ; à la manière de l'étude de cas (qui peut être conduite sous la forme d'une tâche complexe), elle est alors inscrite dans une démarche inductive.
    - en aval, en fin de partie ou de chapitre pour permettre à l'élève de réinvestir les acquis construits. Toutefois, on ne conduira d'évaluation sous cette forme qu'à la condition que les élèves aient déjà pratiqué des tâches complexes auparavant (l'évaluation n'est pas un piège, elle résulte de temps successifs d'entrainement).

    Quelques constats de professeurs qui engagent régulièrement leurs élèves dans des tâches complexes :

    - la possibilité de faire en sorte que TOUS les élèves d'une classe fournissent le travail attendu. L'implication des élèves est fréquemment signalée comme étant l'un des points forts de cette situation d'apprentissage.
    - l'attitude des élèves face à ce type de tâche varie, notamment lorsque le professeur s'engage pour la première fois dans la démarche : des élèves scolaires sont déstabilisés car plutôt habitués à se couler dans la démarche du professeur, des élèves en difficulté trouvent leur place et acceptent plutôt volontiers de relever le défi (on réduit d’autant le refus de s’engager dans le travail attendu).
    - lorsque la forme est laissée libre, les enseignants signalent la créativité manifestée par les élèves et de ce fait insistent sur la qualité du travail produit (qui est souvent signalée comme allant au delà des attentes du professeur).
    - l'appropriation des ressources mobilisées est réelle : "ils se souviennent mieux de cette partie de la leçon parce qu'ils l'ont construite".

    Cette situation d'apprentissage présente donc un réel intérêt.

    Il est toutefois rappelé que l'intérêt d'un enseignement est de proposer aux élèves la plus grande variété possible de situations d'apprentissage : récit du professeur, travaux dirigés, exercices pas à pas, travaux individuels et collectifs, pratique de l'écrit et de l'oral... La tâche complexe n’est qu’une situation de travail parmi d’autres, mais elle permet de construire des compétences que d’autres situations ne permettent pas.

     

    D'autres ressources sur la tâche complexe :
    Site EDUSCOL, "accomplir une tâche complexe"