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Publié le Jun 22, 2017 Modifié le : May 7, 2019

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Le  Thursday, June 22, 2017

Classe inversée en collège REP (4/4) : Bilans et prospectives

Enfin voici l'heure du bilans, ou plutôt des bilans tant cette expérimentation était riche

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    L’enseignement par classe inversée a provoqué de nombreux changements dans les classes auxquelles je l’ai proposé. Certains impacts sur la scolarité de mes élèves ont été positifs, d’autres négatifs (cela dépendant souvent du profil de l’élève). Enfin, certains points n’ont pas changé alors que j’avais espéré qu’ils soient modifiés.

     

    Le tableau ci – dessous reprend l’ensemble des points qui me semble pertinent pour ce bilan de fin de première année.

    Screenshot 20170620 122136

    1 Les impacts négatifs.

     

    1.1 Perte de repère vis à vis de l’écrit

     

    Le fait de devoir recopier la trace écrite du cours chez soi, en dehors de la classe a deux inconvénients :

    • il est impossible de prendre en compte les retours des élèves pour constituer cette trace écrite. Du coup, elle leur appartient « moins ». Certes les retours originaux et pertinents ne sont pas légion, mais l’impact de la participation à la conception de l’écrit qui reste est important et pérenne. Dans le cadre de la classe translatée, ce n’est pas faisable (ou difficilement puisqu'il faudrait une vidéo par classe).
    • pour des élèves qui considéraient que le cours « c’est le moment où on écrit la leçon », le choc est rude. Il y a une perte de repère, car si on n’écrit plus en classe c’est donc qu’on n’y fait plus cours.

    Il est possible de remédier à ce problème de représentation en multipliant les évaluations, pour leur faire prendre conscience que le travail en classe ce n’est pas juste se taire quand il faut écrire, mais bien produire du sens à partir d’éléments vus en classe. De même les élèves se rendent assez vite compte que si on n'écrit pas on travaille bel et bien.

     

    1.2. Stratégies d’évitement ou Darwin appliqué à l’école

     

    Rapidement de nombreux élèves ont trouvé plus pertinent de n’écouter que la partie où le cours était à noter. Ils passaient donc rapidement (pour ne pas dire ils zappaient complètement) la première partie (qui résumait ce qui avait été fait en classe), celle du milieu qui apportait une information complémentaire sur la notion et la dernière qui permettait d’ouvrir la notion et de préparer au cours suivant. Si ce schéma n’est pas présent sur toutes les vidéos, c’est principalement à cause d’un manque de temps plus que de volonté de le faire.

    Ces élèves là se sont adaptés aux nouvelles contraintes que je leur imposais en trouvant une solution énergétiquement viable et profitable (du moins sur le court terme).

    Pour résoudre ce problème, trois solutions s’offraient à moi (j’ai utilisé les deux dernières) :

    • un changement de plateforme, pour pouvoir suivre les pratiques des élèves,
    • une modification de l’évaluation du travail à la maison des élèves. Personnellement je suis passé d’une vérification de la copie du cours, à une vérification de l’apprentissage du cours. Du coup écouter la vidéo en entier permet à ceux qui en prennent la peine de mieux retenir la leçon.
    • Une modification de la conception des vidéos. Dans la partie médiane ou finale des informations étaient à prendre pour pouvoir compléter le cours (que je vérifiais par la suite). Cette méthode est très efficace (mais n’empêche pas la copie sur son petit camarade qui, lui, a fait le travail).

     

    1.3 Diminution des capacités mémorielles

     

    Je ne pense pas que ce soit un effet de la classe inversée, mais que cette dernière confirme une pensée très répandue chez nos élèves : pas besoin d’apprendre tout est sur internet (théorie dite de la délégation de mémoire, http://www.blogdumoderateur.com/etude-smartphones-memoire/ ).

    On en arrive à avoir autant besoin (voire plus selon mes élèves) d’internet que de manger.

    Cela se caractérise par trois points :

    • la non-volonté de faire l’effort de mémoriser quelque chose de non intéressant. Car j’ai pu constater lors de l’animation d’un club Minetest avec mes élèves qu’ils sont tous capables (même en SEGPA) de mémoriser des centaines de combinaisons de blocs pour constituer celles qu’ils désirent … Mais dès qu’une information n’est pas intéressante sur le très court terme elle n’est pas mémorisée. Il est à noter que la capacité de mémorisation d’éléments divers chute fortement au cours de l’année pour les élèves qui se comportent ainsi (surtout des problèmes liés aux techniques mémorielles, qu’ils ne veulent pas apprendre puisque non pertinentes à leurs yeux …) ..
    • le manque de confiance en sa mémoire, puisque le réflexe est toujours de vérifier sur un appareil numérique même si on croit se souvenir.
    • la volonté de toujours vouloir une réponse immédiate à leur question, le professeur devenant un distributeur de réponse. J’ai même eu droit à un « vous devez me répondre, vous êtes prof et donc payé pour ça » alors que la question n’avait qu’un lointain cousinage avec le sujet abordé en cours.

     

    La classe inversée n’est pas à l’origine de ce comportement. Mais elle en renforce le ressenti puisque ce qui était important avant (« le cours qu’on écoute pour l’écrire ») se retrouve sur Internet, c’est donc que ce qui reste en classe est le moins important.

    Ce point peut être corrigé, à grand peine, par des modifications des évaluations pour remettre en place la nécessité d’apprendre pour comprendre et appliquer ces nouvelles connaissances dans un nouveau contexte.

     

    1.4 Creusement des écarts entre ceux qui jouent le jeu et les autres.

     

    C’est à mon avis le point le plus critique de la classe inversée. En effet, entre ceux qui jouent le jeu (plus ou moins, mais toujours dans les clous) et les quelques élèves qui ne le font pas (ou très peu), la différence de compréhension en classe est de plus en plus grande au cours de l’année.

    En effet dans un cours classique, il suffit parfois que l’élève entende une notion pour l’écrire pour que cela active sa mémoire à court ou moyen terme. Dans le cadre de la classe translatée, cette activation doit se faire par soi – même.

    Par ailleurs la dernière partie des vidéos ouvrant le débat ou préparant le cours suivant permet à la plupart des élèves de se projeter dans l’étude suivante et du coup la cohérence des apprentissages est plus visible.

    Pour les autres par contre, les cours se suivent sans réel fil conducteur et on vient en classe pour passer une heure plutôt que relier des notions entre elles pour se construire un monde cohérent.

     

    Pour illustrer ce fait, je peux m’appuyer sur les quelques évaluations notées (mes élèves, ainsi que les parents en voulaient pour « savoir ce que ça vaut » …).

    Le graphique ci – dessous représente la répartition des moyennes annuelles générales des 5ème du collège.

    Screenshot 20170620 121948

    Les couleurs sont choisies en fonction des classes déterminées pour les évaluations par compétences (maîtrise faible, insuffisante, correcte et excellente).

     

    On a là une courbe de Gauss des plus classiques, avec une majorité d’élève entre 8 et 12.

    Si je ne reprends que les notes de S.V.T. de cette même année et pour le même niveau, j’obtiens le graphique suivant :

    Screenshot 20170620 114249

     

     

    Il y a une répartition bien différente : plus d’élèves en difficulté (notamment entre 0 et 4 de moyenne) et plus d’élèves en grande réussite avec moins d’élèves au centre de la répartition. Cela illustre bien la dichotomie entre les élèves qui accrochent à cette pratique pédagogique et ceux qui n’y souscrivent pas (ou sans en comprendre l’intérêt de le faire sérieusement).

    Est – ce meilleur ou pire que la courbe de Gauss ? A chacun de se faire son opinion.

     

     Je n’ai pas trouvé de solution cette année à ce problème. Il aurait fallu sûrement alterner les cours en classe inversée et d’autres moyens pédagogiques (de la diversité en toute chose).

     

     

    2 Les impacts neutres (mais du coup est un impact ?)

     

    Certains comportements n’ont pas été modifiés par l’emploi de la classe inversée, alors que je pensais qu’il en serait autrement.

     

    2.1 Le travail au dernier moment

     

    Les graphiques de consultation des vidéos est clair : la majorité des élèves attendent le dernier moment pour réaliser les tâches qu’ils ont à faire en autonomie.

     Screenshot 20170620 223855

    vous voyez ci - dessus des graphiques de consultations des vidéos le 4 mai à 23h. La vidéo la plus vue (5ème Chap02 Leçon02 04) a été déposé le 30 avril et devait être vue pour le 5 mai. Son pic de vue correspond donc à la veille, entre 19h et 22h.

    Est – ce un mal ? Qui suis – je pour critiquer alors que ce compte rendu est fait moins d’une semaine avant terme ? Ces questions ne sont pas résolues mais il est évident que le travail en classe inversée ne permet pas de moduler ce comportement.

     

    Des pistes restent à explorer pour les années futures :

     

    • plus inverser que translater la classe, ce qui place l’élève dans une situation pro-active face à son savoir et donc l’oblige à anticiper la recherche d’informations nécessaires.
    • Proposer la classe inversée sur un temps plus long avec la mise en place d’un planning de type diagramme de Gantt avec des milestones régulières.
    • Modifier l’écriture de modules en inversion pour plus impliquer l’élève dans la démarche.

     

     

    2.2. Une adhésion très variable selon les élèves

    Les retours des élèves ont été très variables suivant leurs profils. Il faut remarquer que ce ne sont pas forcément les élèves les plus scolaires qui ont le mieux accroché au système, mais souvent ceux qui étaient les plus introvertis, ou qui souffraient d’une représentation négative de leur place dans le groupe classe (le « clown de service »).

     

    Là encore, il est logique qu’une pratique pédagogique, quelle qu’elle soit, n’emporte pas une adhésion pleine et entière. De la diversité, toujours.

     

    3. Les impacts positifs

     

    3.1. Du temps pour les activités de classe

     

    L’utilisation de la classe translatée a libéré beaucoup de temps en temps de classe. En effet comme il n’y a plus à retranscrire la trace écrite pendant le cours, de nombreux exercices, recherches et TP ont pu être réalisés en classe.

     Par exemple pour la classe de 5ème :

     

    • dissection de 3 appareils respiratoires,
    • dissection du cœur,
    • dissection du tube digestif du lapin
    • conception de graphique,
    • expérience de digestion in vitro
    • expérience d’érosion
    • expérience sur le transport des sédiments
    • expérience de sédimentation

      Les classes sont aussi gagnantes sur le « temps parasite » (« j’ai pas mon stylo rouge », « qui a une feuille ? », « j’ai oublié ma trousse ») qui est particulièrement présent en classe de 5ème au collège du Pontet. En effet, le fait de ne pas avoir à noter son cours en classe permet de ne pas avoir besoin de tout un éventail de fourniture scolaire en même temps. Le travail en groupe permet aussi de pallier à ce soucis.

     Enfin, cela permet de libérer du temps pour des tâches annexes, notamment celles dévolues au professeur principal, qui ne peuvent pas toujours être réalisées en dehors des heures de cours.

     

    Dans l’ensemble, le temps d’écriture gagné pour le transformer en temps de réflexion est de 10 à 15 minutes par heure. Ce qui fait au minimum 7h30 sur l’année (sur un total de 45 heures effectives de cours effectif, c’est environ 17%).

     

    3.2. Développement de compétences hors de la classe

    Deux principales compétences sont mises en exergue dans le cas des élèves pour lesquels la classe inversée est pertinente :

     

    • le développement de l’autonomie. Des élèves sont capables d’aller chercher par eux – mêmes quelle vidéo correspond au travail à faire sans que l’enseignant ne soit obligé d’en donner la consigne explicite (certains diront qu’il a oublié, mais ceux sont les mauvaises langues). Il est à noter qu’une évaluation très positive (niveau expert de la compétence « Autonomie ») des quelques élèves qui ont réalisé cette tâche a poussé de nombreux autres à faire de même la fois suivante.

     Par contre, je n’ai pas systématisé la chose car ces élèves, même s’ils étaient de plus en plus nombreux, n’étaient pas la majorité (5 à 7 élèves par classe en moyenne).

     

    •  le développement de l’entraide. Je me suis aperçu que des groupes se formaient pour voir les vidéos ensembles. Souvent des groupes liés à des contraintes géographiques, ou parfois des élèves qui se retrouvaient en aide au devoir.

     Cette entraide ou du moins cette mise en commun du travail avait un effet particulièrement positif sur les évaluations lors des travaux en groupe. Mais là aussi les groupes se faisant naturellement, je n’ai pas tenté de les systématiser. Il faudra peut – être réfléchir à des modifications des ressources à fournir pour appuyer cette volonté de travailler à plusieurs.

     

    Cette méthode de travail m’a aussi permis de mettre à disposition de mes élèves des ressources vidéos sur des éléments techniques que j’utilise en classe. Par exemple une vidéo sur la règle de trois, ou sur comment faire un graphique. Ces ressources existent déjà sur le net, mais le fait de les produire soi – même a plusieurs avantages :

     

    • elles correspondent exactement à mon besoin. Donc les élèves n’ont pas besoin d’interpréter ce qui est expliqué pour l’appliquer en classe.
    • L’exemple est celui qui est donné en classe. Cela rend encore plus simple l’appropriation de la technique.
    • Le fait que ce soit moi qui apparaisse dans la vidéo lui donne un côté « officiel ».

     

    Du fait du format de ces ressources, elles sont ré-utilisables sans soucis (j’avais mis en place une ENT – Box, http://entbox.ticedu.fr/, pour éviter les soucis de connexion en externe, car je n’ai pas de postes informatiques en classe).

     Là encore l’exploitation de ces vidéos dites méthodologiques (avec une play;ilst dédiée : https://www.youtube.com/playlist?list=PLXmyej6Z8ktO80G6UQSYK5-9uVNjvrU2F) m’a libéré du temps pour plus expliquer les notions que le fait qu’un graphique se faisait au crayon.

     J’aurai dû en faire plus (comment argumenter par exemple), mais cette année j’ai été pris par le temps.

     

    3.3. Conceptualisation des notions

     C’est un des points forts de l’utilisation de la classe inversée. En effet dans ce type de pratique pédagogique, la ressource est disponible à loisir (multi-vision) et placée à côté des autres (playlist par leçon, mais aussi par niveau).

     

    Du coup des élèves sont arrivés à faire des liens de façon explicite entre plusieurs enregistrements, ce qui leur a été facilité par le fait qu’ils ont pu retourner voir la vidéo précédente. Certes cela est possible avec un cours écrit, mais si on prend soin de l’écriture des capsules vidéos, il est possible de laisser des indices qui permettent de découvrir des informations dans une vidéo suivante. Par contre cela nécessite une gymnastique intellectuelle peu commune et n’est pas accessible par tous.

    Autre aspect de cette mise en relation, plusieurs élèves de 3ème (une classe de ce niveau utilise la classe inversée) m’ont fait remarquer que les cours de 5ème et de 3ème se ressemblaient dans leurs thématiques.

    Après un bref échange, l’aspect spiralaire de l’enseignement est clairement apparu. « Comme en math » m’a même précisé un élève.

     

     

    Les classes inversées permettent aussi à ceux qui le veulent d’aller plus loin dans les sujets étudiés. Lors d’une vidéo sur la nutrition, j’avais mis en lien une ressource sur la confection de soupes industrielles de 45 minutes. Cette ressource, pointée comme non obligatoire, avait été vue par 1 élève sur 5 et a d’ailleurs donné lieu à débat sur la nécessité de préparer son repas pour savoir ce que nous mangeons. Par contre ceux qui n’avaient pas fait la démarche de regarder cette vidéo étaient exclus de fait de ce débat. C’est d’ailleurs un point délicat à gérer, surtout en évitant la stigmatisation.

     

    Enfin, il est à noter que la construction des notions peut se faire en dehors du cadre scolaire. C’est – à – dire que les capsules et leurs ressources sont souvent des personnes « de la vraie vie » ou des ressources journalistiques reconnaissables (journaux de TF1 ou FranceTV). Cela apporte un ancrage supplémentaire et souvent la volonté pour les élèves de construire des ponts entre la notion et ce qu’ils vivent au quotidien. Par contre l’effet pervers de cette envie est que certains sont poussés à vouloir des connaissances directement et tout le temps exploitables dans la vie courante.

     

     

     

    3.4. Rapport du savoir pour les élèves hors des normes

     

    En effet, suite à la massification de l’enseignement dans les années 60 (par M. Berthoin) le système fait en sorte de répondre au mieux à la majorité des élèves, ce qui induit de fait la création implicite d’une norme. Cette norme correspond à la majorité des élèves et permet de cibler, sinon au mieux, au moins au plus les réponses que peut apporter l’éducation nationale en terme de performance globale (ou moyenne suivant le point de vue).

     

    Ceci n’empêche évidemment pas d’être conscient du fait qu’il existe un nombre non négligeable d’élèves qui ne rentrent pas dans cette norme et qui ne sont pas adaptés à ce système (ou plutôt l’inverse, c’est le système qui ne leur est pas adapté). Du coup, il faut que les professionnels que sont les enseignants œuvrent à la réussite de chacun sans pénaliser le « tous ». Il est d’ailleurs précisé dans les textes que les enseignants « assurent le suivi individuel et l’évaluation des élèves et contribuent à les conseiller dans le choix de leur projet d’orientation ». On est bien ici dans un suivi individuel et non pas collectif.

     

    De ce point de vue, le travail en classe inversée est très efficace pour les élèves qui parfois n’ont pas le temps, le caractère ou les possibilités d’intervenir en classe pour ne serait ce que faire répéter le cours. Prenons deux cas d’élèves en dehors de la norme :

     

    • les élèves dits dys- : pour ces derniers (et pour leurs parents, voir 3.3.5) la classe translatée est très bien adaptée. Ils peuvent revoir à loisir le cours, prendre le temps de le noter de façon correcte avec un support visuel et audio qui peut être vu et revu à loisir. De même pour les parents, il est possible d’avoir un exemple du cours tel qu’il doit être noté pour permettre un retour comparatif. Ces élèves sont très aidés par ce type de support.
    • les élèves HPI : dans ce type de travail les élèves HPI sont laissés libres de leurs réflexions (souvent en étoile) et peuvent donc pour une fois essayer d’aller au bout de leurs pensées sans être rappelés à l’ordre par un impératif horaire. De même, c’est un groupe d’élèves qui sont très sensibles aux informations annexes qui peuvent être apportées dans les vidéos et qui auront tendance à toutes les regarder pour essayer de faire sens.
    • les élèves présentant de gros retard dans l’acquisition des bases scolaires, qui trouvent là un support de qualité leur permettant de prendre le temps d’assimiler les notions. Par contre c’est un public qui se fatigue vite face à un nombre d’informations trop grand, il faut donc limiter le temps des vidéos.

    Là encore c’est la conception intellectuelle plus que technique qui apporte sa plus value à l’outil de transmission qu’est la classe inversée : pas trop longue pour ne pas perdre les élèves mais avec assez d’informations pour les élèves en recherche de sens avec des supports variés (audio, animés, vidéo, …) pour aider le maximum d’élèves.

     

    3.5. Rapports avec les parents

     

    De façon inattendue pour moi l’utilisation de la classe inversée a eu un impact positif fort sur les relations professeur – parents d’élèves.

     Le fait de faire des vidéos qui montrent le professeur (un parti pris personnel et non obligatoire) m’a permis « d’entrer dans la famille » de façon indirecte et du coup il semble que le contact en soit facilité. Pour en avoir discuté avec les parents qui m’en ont fait le retour il y a plusieurs raisons convergentes à cela :

     

    • l’écoute se fait parfois en famille. En effet la lecture de la vidéo étant sur Youtube © (voir 2.3) les supports de lecture peuvent être très variés et notamment certaines consoles de jeu ! C’était un moyen pour les élèves de montrer leur travail (« tu vois il FAUT que j’aille sur internet »), leur professeur (« Ouais je le connais c’est MON prof ») ainsi que d’utiliser un grand écran. Mais du coup les parents sont contents d’avoir un œil sur ce qui se passe en classe. De plus le début de la vidéo étant constitué d’un retour sur ce qui s’est fait en classe, le côté mystérieux de ce qui se passe hors de leur vue était levé.
    • le fait de pouvoir voir la vidéo en famille permet aussi aux adultes d’apporter des informations plus simplement à leurs enfants. En effet, comme ils sont plus aguerris et concentrés que leurs enfants ils peuvent ainsi saisir des informations que les élèves n’ont pas retenus au premier passage et ainsi ré-expliquer une notion. Certains parents se sont trouvés dans un rôle « d’expert » qu’ils ne pensaient pas pouvoir tenir face à leurs enfants. Dans le cas des enfants dys- j’ai eu de très nombreux retours tout au long de l’année de la part de parents ravis pour me remercier de ce type de travail. Grâce à cela ils pouvaient accompagner leurs enfants et effacer ainsi les problèmes liés à leurs soucis (voir 3.3.4)
    • le contact est plus simple parce que le professeur ressemble moins à celui de leur enfance. Parmi la population de parents du collège du Pontet, il y a une part qui est réticente vis – à – vis du professeur perçu comme un spécialiste froid fait pour sanctionner la bêtise. Voir un professeur en vidéo, qui joue avec des effets spéciaux (il n’est pas interdit de s’amuser un peu dans l’exercice de son métier), casse cette représentation et agit comme facilitateur social. J’ai même eu des parents qui sont venus me parler de la scolarité pour « me voir en vrai ».

     

     Donc l’utilisation de la classe inversée a été un facilitateur dans le rapport avec les parents, bien que cela ne soit pas le but recherché (ni même imaginé au départ).

     

     

     

     Conclusion

     

    L’utilisation de la classe inversée (ou du moins translatée) a été globalement positive cette année. Elle a permis :

     

    • de libérer du temps « intelligent » par rapport à du temps de copie. De ce fait les élèves ont pu passer plus de temps, accompagnés de leur professeur, sur des activités pratiques, de réflexion ou de conceptualisation,
    • d’aider de nombreux élèves qui parfois n’ont pas le temps en classe d’intégrer les notions,
    • d’aider à une conceptualisation plus grande des notions (aidée par le fait de pouvoir passer du temps en classe pour construire cette conceptualisation),
    • de faciliter les rapports avec les parents.

     

     Toutefois, il reste des écueils à franchir (non adhésion, différence de résultats scolaires croissante entre ceux qui suivent les consignes et les autres), qui ne pourront se résoudre sans apporter une variété plus grande dans la classe inversée et plus globalement les pratiques pédagogiques.

     Cette variété pourra être induite dans le support lui – même (notamment son écriture), dans son évaluation et même dans le fait de ne pas le systématiser (mais il va falloir concevoir par quoi le remplacer). C’est dans cette voie que je poursuivrai sans doute l’année prochaine.