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Publié le 18 oct. 2018

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Le  jeudi 18 octobre 2018

Copie de Conférence nationale d’orientation - Travail personnel de l’élève

Conférence nationale d’orientation - Travail personnel de l’élève

  • Conférence nationale d’orientation - Travail personnel de l’élève

     

    Compte rendu réalisé par Isabelle MEJEAN, IA-IPR d'Histoire-géographie

     

    10h - 10h15 Introduction de la journée

     

    Claude Bisson Vaivre, président

    Travail collectif de l’élève :

    une action pour laquelle l’élève entre en apprentissage, développe ou approfondit celui-ci. Nécessite un acte réflexif sur son apprentissage.

    La question : comment mettre en place DANS LA CLASSE et hors la classe cette entrée en action de l’élève, cette prise de conscience et cette part active qui lui revient.

     

    Madame la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (vidéo)

    Interroge les pratiques de l’enseignant, mais aussi l’élève et ses pratiques dans les murs et hors les murs.

    Collaboration enseignement / recherche. Institut Carnot de l’éducation : rôle décisif.

    Nécessité de repérer les pratiques dont l’efficacité est avérée, les points encore obscurs qui devraient être pris en charge par le recherche.

     

     

    10h15 - 10h45 Travail personnel de l’élève : définition et enjeux

    Olivier Rey, chef du service de veille de l’institut français de l’éducation

     

    Rappel : dossier de veille IFE N°111 de juin 2016

     

    INTRO

    Pourquoi parler du travail personnel de l’élève (TPE)

    1. les bulletins : réflexions peu positives le plus souvent : le manque de travail de l’élève

    2. les conceptions contemporaines de l’éducation dessinent un profil de l’élève idéal caractérisé par une forte autonomie, plutôt que par la conformité à un ensemble de prescriptions qui organisent son travail

    3. Abondance de travaux récents : effets et conditions de réussite du travail dans la classe et hors la classe

    4. le travail est une norme visible (classer, hiérarchiser, mettre en relation, etc.) mais la norme réelle est invisible : elle est nécessaire pour entrer dans les apprentissages mais on en discute rarement en tant que telle, on la travaille rarement en tant que telle

     

    Comment se présente le TP de l’élève ?

     

    Liste de verbes : un inventaire caractéristique de la forme (ou la grammaire) scolaire

    Va avec des situations : des évaluations, des exercices, des séquences collectives ou en groupe, des exposés

    Toutes ces tâches : des entrées en apprentissage ?  Décalage curriculum prescrit / curriculum réel. Travailler permet d’apprendre mais pas toujours ce qui était prévu.

    Une notion ambiguë

    -       Le malentendu le plus commun (notamment pour les plus fragiles) : le travailler plus comme injonction. Certains élèves travaillent plus, mais ne voient pas leurs résultats s’améliorer. Ce qui génère du découragement, de l’injustice, du retrait voire des comportements inadaptés.

    -       Un malentendu pour les enseignants : accumulation de tâches d’évaluation et d’activité qui saturent le temps scolaire (empêche de réfléchir et de prioriser).

    -       Idée que le TP est suffisant pour réussir : un consensus minimum qui évite de trancher entre certaines options ; place inné/acquis, conceptions de l’intelligence, jusqu’où on peut amener les élèves…

     

    A travers le TPE, c’est l’engagement dans les apprentissages qui est visé

    La question de l’engagement : engagement et motivation = pas la même chose.

    Motivation : trop souvent vue d’un point de vue trop subjectif et individuel. En termes scientifiques = favoriser les buts de maîtrise plus que les buts de performances. Motivation qui s’appuie sur le plaisir plus que sur la compétition sociale.

    Comment nourrir l’engagement ? Comment travailler pour soi plus que pour l’institution

     

    Qu’est-ce qu’on trouve à l’école et que l’on ne trouve pas ailleurs ?

    Les démarches métacognitives sont la caractéristique du travail scolaire : passer du questionnement naïf à un questionnement instruit et étayé par des connaissances. Passer de la donnée à l’information, de l’information à la connaissance et de la connaissance au savoir.

    Comment mieux inscrire l’apprentissage dans le récit du monde

    Savoir d’où viennent les savoirs et quelles questions ils posent aujourd’hui

    Le regard inscrit permet un regard particulier au monde : le décrypter pour mieux le maîtriser.

    Donc donner un sens aux apprentissages, des raisons pour aimer les apprentissages. Et non pas chercher à distraire pour faire apprendre (apprentissage accidentel ou contingent).

     

    Différents registres d’intervention (Glasman et Rayou)

    -       le registre cognitif : la pensée et le raisonnement . passer du « savoir que »  au « savoir pourquoi ».

    -       le registre culturel : voies de passage avec la culture propre à l’élève. Penser à la place de l’écrit dans les pratiques quotidiennes dans la vie domestique. Pont entre cultures familiales et culture scolaire

    -       le registre identitaire / symbolique. Entrer en confrontation avec les autres univers. Estime de soin, parcours dans la durée.

    Ces questions sont au cœur : on est tenté de n’agir que sur un seul de ces registres, en oubliant les autres (n’agir que sur la confiance en soi, n’agir que dans le registre culturel). Toute amélioration sur un registre 2 ou 3 n’a pas automatiquement d’incidence sur le registre 1.

     

    Le TPE se déroule aussi pendant les cours

    C’est souvent dans les insuffisances dynamiques de la classe que naissent les difficultés. L’effort d’explication de l’enseignant est alors primordial.

    Les élèves les plus en difficulté ne voient dans le TPE qu’une tâche qui se rajoute aux autres , alors que le bon élève comprends que le TPE est une brique de plus qui peut compléter ce qui a été fait en cours (même de façon inconsciente)

     

    Apprendre, prendre des notes, faire un résumé. Quand ces gestes sont-ils travaillés dans la scolarité, quand vérifie-t-on que ces gestes sont acquis ?

     

    Voir plateforme Néopass action : thème 2 (Vidéo de Guillemette).

     

    Réhabiliter l’erreur et les écrits intermédiaires

    Ce que l’on peut aussi appeler brouillon, cartes mentales = permettre de voir la pensée en train de se construire. Voir les moments où se forment les erreurs ou les stratégies d’apprentissage alternatives. En France obsession de la réponse juste, du beau résultat. Aller vers : considérer l’erreur comme un levier d’apprentissage = la compassion est dans l’aide apportée à l’élève pour lui permettre de réussir. Comprendre ce que les élèves ne comprennent pas.

     

    Quelle continuité éducative hors la classe ?

    Choix opéré de regarder d’abord le dans la classe. Mais cette continuité hors la classe reste posée.

    Les devoirs  (Glasman et Besson : 4 types de devoirs définis) :

    -       souvent des devoirs visant à faire acquérir des automatismes car savent que les devoirs à la maison contribuent à creuser les écarts : d’où choix de devoirs qui restent très techniques. Mais ces formes sont les moins utiles ; Paradoxe pas évident à dénouer.

    -       Contrairement au sens commun : la démission parentale est plus un slogan médiatique qu’une réalité. En général les familles s’intéressent à la réussite de leurs enfants, quelles que soient les origines CSP.

    -       Des perturbations : les parents ne savent pas forcément que faire. Combien de fois ne peut-on pas comprendre la consigne donnée à son propre enfant.

    -       D’autres distorsions : parents qui ont des visions du TPE et qui l’imposent à leur enfant (normes contradictoires) ; parents convaincus qu’il faut privilégier telle ou telle approche (conflit cognitif pour l’enfant avec l’école).

     

    Les devoirs : une pratique globalement contre-productive, y compris au niveau cognitif

    Ca sert à rien à l’école, à pas grand chose au collège. Ca commence globalement à être utile surtout dans le sup.

    -       en France : un compromis social entre l’école et les familles. Ordonnance de 1956 : application contrastée !

    -       Les problèmes posés : trop d’élèves pensent que le temps de TPE est une façon de se mettre en conformité / l’externalisation du travail des élèves aggrave les inégalités et on maîtrise très mal la chaine des intervenants. Essayer de faire prévaloir une conception du TPE qui assure une cohérence.  Les intervenants différents souvent ne se voient jamais (profs, éducateurs, parents, officines privées…)

     

     

     

    10h45 - 11h30 Conférence André Giordan, professeur honoraire à l’université de Genève et fondateur du laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (LDES) : l’apprendre à apprendre

     

    Transition : Les savoirs s‘apprennent, les connaissances se construisent en prenant en compte la totalité de l’individu (De Kétélé)

    Ne pas voir le TPE comme un supplément mais compris dans une démarche intégrée.

     

     

    Des résistances qui perdurent :

    -       souvent le TPE = devoirs et leçons à la maison. Allant de soi qui n’est pas interrogé : cours en classe, devoirs à la maison.

    Donc s’interroger sur ce qui est demandé à la maison : du coloriage à une dissertation (grand écart).

    Ce qui pourrait être demandé : expression libre, journal, blog, chef d’œuvre, humanitaire…

     

    Pas de consensus chez les enseignants sur le sujet.

    Pourquoi en faire ? Des textes d’inspecteurs parfois, des effets d’annonce ?

     

    Le TPE n’est pas récent : des textes dans le passé. Avant J. Ferry pas forcément des heures identifiées : le maître et le répétiteur se succèdent en classe.

    Dans les pédagogies nouvelles : Cf. Binet. Montessori, Freinet

    70-80’s : INRP : école différenciée et pédagogie de l’autonomie.

    Beaucoup de textes théoriques.

     

    TPE = aborder la question de l’apprendre, c’est reprendre le métier de l’élève, s’interroger sur la place des erreurs, comment le temps et l’espace scolaire peuvent être transformés, c’est interroger la formation des enseignants.

     

    TPE/ Apprendre

    Apprendre est complexe.

    De grands modèles : transmission, imitation, behavioristes, constructivistes

     

    Transmission = marche si conditions réunies : même questionnement, même cadre de référence, même façon d’inférer. Répétition de ce que le maître a dit.

    PB. L’élève n’a pas le même questionnement.

    Les mots n’ont pas le même sens selon disciplines =

    -       hypothèse (maths =/= physique = je sais vs je suppose)

    -       séparer ou pas les nombres et les chiffres

    -       le terme nombre « premier » sens de l’adjectif

    -       le traitement du corps selon les disciplines : humain, des armées, célestes…

    -       Démontrer : sens différents (constatation, prouver en utilisant une propriété)

    Tout est donc affaire de conventions : elles ne sont pas dites.

     

    Que veut dire apprendre une leçon : cette conception correspond à chaque enseignant, pas explicité, on ne le fait pas en classe.

    LE TPE prend peu en compte le désir d’apprendre.

     

    Les pédagogies actives, constructivistes

    Créativité, investigation, libre expression… on peut apprendre. Favorise la motivation

    Mais négatif : pas d’enracinement, ne modifie pas les comportements.

    Pour construire, il faut déconstruire.

    Souvent l’élève ne voit que ce qui est attendu. Il construit à partir de ce qu’il sait déjà : mais travaille-t-on sur ce qu’il sait ?

    Pour avancer, il ne suffit pas de mémoriser et de comprendre, il faut mobiliser les savoirs dans des situations autres.

    Construire et déconstruire : des conditions favorables

    -       prendre appui sur les conceptions

    -       plaisir

    -       avoir confiance

    -       faire des liens, ancrer des données,

    -       mobiliser des données

    -       prendre du recul

    Les fiches méthodologiques ne sont pas suffisantes ; C’EST TOUT LE PROCESSUS QU’IL FAUT TRAVAILLER.  Susciter le désir

    Prendre en compte toutes les dimensions de la personne : y compris sur la dimension méta (l’élève ne sait pas pourquoi il apprend) : prendre du recul sur apprendre, mettre du sens : pourquoi on va à l’école, comment mieux travailler pour avoir du temps libre…

    Des obstacles infra-cognitifs.

     

    Apprendre le métier d’élève

    Des outils : pour l’organisation, cognitifs, pour travailler la personne, pour la santé

    EX. organisation : faire un travail sur la gestion de l’EDT, de l’agenda, cahiers de textes, nouvelles technologies. Pour identifier ses cahiers, 30 secondes pour se mettre au travail (se mettre en projet, être attentif, réfléchir, mémoriser)

    Des rituels pour démarrer la classe, pour faire le point, pour voir ses obstacles.

    Repérer comment on mémorise : visuel, auditif, kinesthésique. Savoir quelle est sa façon de faire, savoir qu’il existe d’autres modes de faire. Ceux qui réussissent sont ceux qui jonglent.

    Comment utiliser sa mémoire ? Faire accepter que l’on peut apprendre autrement.

    Apprendre à structurer l’information, aide à mémoriser (cartes mentales). Des outils numériques.

    Qu’ils inventent leurs propres trucs.

    Pour apprendre, le contexte est important. Difficulté à sortir du contexte. La mémoire associe le contexte.

    S’entrainer à mémoriser : répétitions, réactivations régulières. Pour mémoriser, il faut dormir.

     

    Travail sur la personne : confiance en soi. Estime de soi, sentiment d’efficacité.

    Lister ses qualités, ses envies. Parler d’une passion. Faire du coaching (autres systèmes scolaires que le nôtre : pratiqué).

     

    Est-ce que les parents sont compétents pour accompagner ?

    Surtout une affaire de classe = repenser le temps scolaire ; sortir du schéma : une heure, un prof, une discipline. Classe Freinet : 90% du temps = activités des élèves.

    Expérimentation pour faire diminuer le nombre d’heures de cours.

     

    Repenser l’évaluation

    Pour en faire qq chose de positif. Pas de contrôle à la fin : il doit être réutilisé. Pouvoir repasser un contrôle. Le contrôle est un état de l’apprentissage.

    Travailler les erreurs : à repérer, à comprendre (implicites, obstacles), dédramatiser l’erreur, créer des situations pour aller au delà.

    Posture du prof et identité du prof : plus un simple transmetteur, pas un simple accompagnateur mais celui qui crée les conditions pour bien travailler (metteur en savoir, condition  de la remédiation, donne du sens, facilite les liens)

    Il faut arrêter de faire de nos enseignants des héros des disciplines, mais en faire des héros des élèves.

     

    Interroger la gouvernance

    Politiques et structures d’accompagnement : attention aux territoires

    PB des difficultés scolaires qui sont médicalisées, psychologisées (Dys) : c’est regrettable car c’est avant tout un problème pédagogique.

     

    Analyse systémique à penser : quand qq chose descend, des forces beaucoup plus puissantes remontent.

     

    QU./REP

    Il n’y a pas une seule façon d’apprendre, mais de nombreuses façons qui peuvent être combinées.

     

     

    11h30 - 11h45 Paroles d’élèves : diffusion de deux vidéos Témoignage des élèves d’une école primaire sur leur perception du travail personnel et exemples de mise au travail

     

    Ecole primaire Saint Exupéry de Langon.

     

     

    11h45 - 12h30 Conférence  François Taddéi, directeur du centre de recherche interdisciplinaire (CRI) Spécialiste des neurosciences

     

    Changement de posture des élèves sur la vidéo. Retour de l’enseignante : Amélie VACHER.

    Classe suivie sur deux ans par la même enseignante. Des aller-retour entre TPE et TP de l’enseignant.

    Le bien-être et le climat scolaire sont essentiels.

    Une pédagogie de projet, qui ont toujours été pluridisciplinaires.  Le dispositif des « Savanturiers » = l’apprentissage par la recherche en étant accompagné par un chercheur (a travaillé sur les milieux polaires, avec une chercheure géographe et écologue). Une forme de formation continue pour l’enseignant aussi.

    Le travail sur le droit à l’erreur : a supposé de beaucoup répéter.

    A permis de lancer une démarche de questionnement en classe.

    Les élèves ont voulu savoir si le plaisir leur permettait de mieux apprendre (accompagnement François Taddéi). Deuxième projet des Savanturiers mais là ne savait pas où cela mènerait la classe. Des expériences : on travaille mieux avec une musique agréable (et inversement) ? On travaille mieux avec des odeurs agréables (et inversement) . On travaille mieux avec une récompense positive ? (et inversement : récompenses négatives : lignes, punitions physiques… refusées par l’enseignante !).  Ils ont créé toutes leurs expériences, ils ont définis leurs problèmes dans les disciplines (mémorisation du vocabulaire en anglais, des dates en histoire).

    Validité scientifique ? Beaucoup de biais, certes.

    Sur la récompense positive : plus motivant d’après les élèves.

    Aussi un questionnement citoyen : ils sont en réaction devant l’actualité : aide aux migrants souhaitée par les élèves (dispositif « Bâtisseurs de possible » utilisé). L’enseignant n’est pas à l’initiative et donc ne projette rien. Ont monté un projet et une action sur des objectifs de développement durable = pendant 3 jours, avoir des comportements pour diminuer les impacts négatifs : déplacements pour venir à l ‘école. Ont associé les autres classes (16 classes dans l’école).

    « Apprendre, ça nous rend libre ».

    Ils ont un carnet de réussite en classe ; ils écrivent leurs réussites scolaires ou non scolaires. Le livret est en classe. Ils écrivent lorsque ils ont un peu de temps. Puis ils ont relu leur carnet et ont vu combien ils avaient progressé. Pas une utilisation purement scolaire car la réussite dépasse le cadre scolaire.

    Une boite à questions : recueille toutes les questions des élèves. Les premières ont eu un rapport avec la sexualité. Les élèves ont réfléchi sur le fait qu’il fallait ou non garder toutes les questions : choix a été fait de tout garder. Puis questions sur les sciences, questions philosophiques (sur le sens de la vie : nombreuses). On a fait des recherches, on a fait appel à des personnes expertes à l’extérieur. Ils ont créé des magazines pour partager leur savoir (et ont gagné un prix : une tablette, la première de l’école). Va maintenant plus loin : travailler pour des encyclopédies collaboratives : en petits groupes, ils comparent, détectent des manques.

    Le mot plaisir est essentiel. Il n’est pas dissocié du mot contrainte car on a tous un cadre.

    L’autonomie : c’est compliqué. Cette année a mis en place des ceintures de compétences = choix des élèves du niveau de ceinture et des évaluations choisies (3 essais ; si erreurs : on met en place des remédiations). Ils ont tous envie de passer à la ceinture supérieure ; même si raté , l’enseignante ne les bloque pas.

     

    François Taddéi

    Créer une dynamique la plus co-construite possible : questionnement de tous les acteurs. C’est cela la recherche. On implique donc tout le monde.

    Le changement de posture est certes déjà à l’œuvre mais on a besoin de continuer à l’accompagner (tous échelons de la classe à l’encadrement).

    Benchmark international : s’inspirer des autres pratiques ailleurs, mais aussi des autres pratiques dans les autres champs.

    Des élèves qui ne sont pas des consommateurs de savoirs mais des producteurs de savoirs. Pas de frilosité.

    Une R&D sur « la société apprenante »  (apprendre tout au long de la vie : famille, école, formation continue, environnements variés) : une commande ministérielle dont est chargé FT.

     

     

     

    QU/REP.

    Les projets Savanturiers et Bâtisseurs du possible existent pour le collège.

    Un MOOC sur les Savanturiers.

     

    Finlande : la réforme a débuté par l’école et c’est la demande forte des parents et des élèves qui l’a fait évoluer vers le collège

     

    Florence ROBINE :

    Comment faire bouger les lignes à toutes les échelles ? Un vrai défi.

    Les piliers :

    -       construire les conditions pour que ces méthodes existent et sortir des rigidités de notre système = diversifier les modalités d’apprentissage, développement du travail collectif.

    -       Formation initiale et continue des enseignants, travail avec réseau des ESPE, ressources

    -       Comment faire pour que cette construction soit retravaillées par les enseignants et les communautés éducatives, pour elles-mêmes. Dépasser le stade de  l’enseignant phare pour créer des logiques de diffusion. Travail entre pairs. L’institution doit soutenir.

     

     

    14h - 16h15 Ateliers de travail

    Atelier 1 : pratiques professionnelles dans le premier degré

    Atelier 2 : pratiques professionnelles dans le second degré

    Atelier 3 : coéducation

    Atelier 4 : espaces et temps

     

     

    16h30 - 17h30 Table ronde sur les propositions émises par les ateliers de travail

    Florence Robine, directrice générale de l’enseignement scolaire /Anne Armand, doyenne par intérim de l’inspection générale de l’éducation nationale / Michel Lussault, directeur de l’institut français de l’éducation  / Jacques Ginestié, président du réseau national des ESPE

     

    CBV : Le temps : le temps de la recherche est-il compatible avec le temps de l’école ?

    L’Ecole a-t-elle le temps d’attendre ?

    Faut-il construire une veille ?

     

    ML. La veille existe, elle est à l’IFE.

    Dépend de ce que l’on attend de la recherche. Il y a des recherches peu synchronisables ; elles sont nécessaires mais on ne peut leur demander ce pour quoi elles ne sont pas faites.

    N’est pas fanatique de l’idée de poser une injonction à la recherche de son utilité immédiate pour répondre aux problèmes de société.

    Il faudrait donc préciser la question. Sortir de l’idée d’une Recherche. Il y a une variété de situations pour faire de la recherche.

    Les attentes de la recherche ? Une attente de résultats ? On ne peut pas répondre oui à cette question. Ce que l’on attend : plutôt réflexion que l’on mène dans les ESPE. Une relation à l’observation : comment observer, comment rendre visible ce que l’on peut observer ? On ne passe pas assez de temps sur les observables ; la recherche est une manière d’observer la réalité. Pas besoin d’être chercheur professionnel pour se former à l’observation. La recherche est aussi une manière de déployer une procédure de traitement des observations, avoir une conception de la façon dont on peut évaluer les résultats de ce que l’on a observé.

    Enjeu : que beaucoup d’enseignants deviennent sensibilisés à la démarche de la recherche . Quelle question puis-je me poser à partir des observables. Formation des enseignants par la recherche : ce n’est pas former des spécialistes de telle ou telle discipline, mais former à une attitude de chercheur.

     

     

    CBV : la formation a été interpelée. Dans la formation initiale des enseignants, parle-t-on de TPE ?

     

    JG. Réfléchir à ce que signifie une formation professionnelle : pq cette formation a besoin de l’université. Ce n’est pas pour trouver des formateurs. L’enjeu est sur le rapprochement de deux mondes : les établissements / des unités de recherche.

    Construire une continuité recherche, formation, terrain et dans les deux sens. On ne les forme pas à des techniques, mais à penser son métier, à penser des séquences. Former à la recherche et par la recherche. Puis comment on apprécie les résultats : efficacité de ce que l’on met en place.

    Dans le second degré encore une idée cumulative des connaissances nécessaires pour enseigner. Ce débat est vif en France et très idéologisé. Donner à chaque enseignant les outils pour faire évoluer sa propre professionnalité. Des soucis avec la ,nature des concours de recrutement. Si elles vérifient des connaissances académiques, il sera difficile de convaincre les étudiants qu’ils doivent travailler non pas sur ces aspects mais sur une approche systémique et réflexive.

     

    ML. la veille scientifique : presque tout le temps, les résultats  de la recherche dérangent. Ex. TPE : la recherche dit qu’elle ne sait pas ce qu’est le TPE. Partir de ce trouble, comment on peut en faire projet. La recherche ne dit jamais rien toute seule. Elle jette un trouble dont on doit faire quelque chose.

     

     

    CBV. Qu’est-ce que le TPE ? La DGESCO peut-elle le dire rapidement ? Un cadrage rappelant ce qu’il est, son importance. Arrêté de 2013, compétences des enseignants : n’y est pas.

     

    FR. Le rôle et la responsabilité de l’administration centrale : pas toute seule et pas déconnectée. Avoir une vision globale d’un certain nombre de points aveugles (d’où la journée de ce jour). Le TPE est apparu comme un impensé de la réforme du collège : où est l’élève ? Comment le cadre mis en place peut se traduire par une attention spécifique sur le processus d’apprentissage des élèves.

    Important de prendre la parole pour mettre à disposition de tous les questions qui se posent et les pistes , voire les interrogations qui subsistent.

    La question de pilotage d’une politique publique doit se faire en s’adaptant à tous les niveaux de pilotage. Toutes les échelles sont connectées.  Les échelles de temporalité sont également différentes : pas la même échelle dans un établissement et à la centrale. La question de l’échelle d’intervention et du cadre est essentielle.

     

    CBV. Cadrage et contrôle, termes revenus souvent. Le rôle de l’inspection dans ce processus d’observation du TPE, de repérage des expérimentations ?

     

    AA. 4 fonctions représentées à la table ronde, mais un travail conjoint régulier. On est pas dans la vérification de la conformité mais on est dans l’observation.

    Le TPE est un angle mort de l’inspection. Un grand rapport en 2006 de l’IGEN sur les acquis des élèves : conclusion, dans l’entretien, nécessité de parler de ce qu’ils ont vu du travail personnel de l’élève. Les élèves, qu’ont-ils acquis (2006) et maintenant sur le TPE. Axe lancé en 2002 : on a répété partout que le TPE n’est pas le travail à la maison. Nous voulons voir le TPE. C’est tout à fait possible dans une situation d’enseignement. Il y a des cours que l’on ne voit pas car ils sont plus périlleux ; la prise de risque est plus importante. Cela pose la question de l’inspecteur et de l’enseignant.

     

    CBV. Comment contribuer à une communauté d’approche du TPE.

     

    AA. C’est compliqué. Même à l’IGEN : 14 groupes et 14 cultures. Le problème, c’est de créer du collectif. La question posée est celle du collectif. Les inspecteurs référents d’établissement, de bassin, c’est aider à construire du collectif.

     

    CBV. Le TPE est-il un objet de formation initiale ?

     

    JG. La réponse est non. Si on commence par institutionnaliser certains contenus de formation, on ne va pas y arriver. Il y a 30000 étudiants / stagiaires de master qui font des mémoires, y compris sur ce sujet-là. Cette construction là est plus importante que d’enseigner la TPE.

    FR. il ne faut pas avoir peur de mettre des mots sur des difficultés. Il faut dire que c’est un impensé de la formation et de l’accompagnement. Il faut mettre un coup de projecteur : oui, ce doit être un objet de formation. Disons-nous que l’objet de la formation : focale sur « comment les élèves apprennent ». Nous avons une obligation de ne pas abandonner face aux questions, on a la responsabilité de travailler à côté du professeur pour travailler des stratégies : comment les élèves apprennent. L’hétérogénéité des élèves : certes CSP, certes culture, mais aussi dans les paroles d’élèves sur les attentes des élèves.

    On ne peut pas opposer la discipline et la réflexion sur les apprentissages des élèves. L’un ne peut pas aller sans l’autre.

    L’importance des échelles.

    ML. cette question de la discipline, il faudrait faire une conférence là dessus.

    Il vaudrait mieux parler d’entrée en matière que de discipline. Pour viser les langages, la formation du citoyen, les méthodes.

    Il y a parfois de l’arrogance : quand on est prof d’histoire, on saurait seul ce qu’est sa discipline ; moi je ne sais pas définir la mienne.

    Ce qui est important dans la formation. Cf. L’Oeuvre ouverte d’Umberto Eco = rien n’est jamais donné a priori. Même nous avons des certitudes sur les régularités (nous savons comment les élèves apprennent à lire et à écrire) , chaque situation d’enseignement est une œuvre ouverte. Le constructivisme renvoie à cette situation là. Or, nous formons les élèves comme des reproducteurs de certitudes.

    On l’a vu sur le TPE, cette absence de stabilité doit nous conduire à privilégier le travail coopératif, collaboratif mais pas par idéologie mais parce que la coopération est la seule façon d’aborder l’équivocité. Le rôle du chercheur, du prescripteur de l’évaluateur change. Nous n’avons pas l’habitude de travailler ainsi ; nous avons l’habitude d’un modèle tayloriste qui sépare les tâches ; il faut que tout le monde aille sur le terrain pédagogique. Cela pose des questions de métiers, de formation, d’institutions. Notre système n’est pas assez équipé pour permettre au local de résoudre des problèmes.

    JG. Le TPE, comment on aborde cette question dans la formation. La continuité : l’accueil par l’établissement aussi ; aller-retour à partir de l’établissement formateur. Comment on équipe les enseignants pour leur permettre d’analyser leurs propres pratiques. En termes d’innovation, la formation des enseignants n’est pas la plus innovante.

    Cf. « Mon master MEEF en 80 secondes »

    Il faut que les mémoires soient pertinents pour l’établissement, pour le professeur stagiaire, pour les équipes de recherche.

     

    AA. Ce n’est pas possible qu’un inspecteur, face à une difficulté d’un prof, dise il faut aller vous former. C’est un mutualisateur. On est là pour aider et pas pour évacuer les questions ; c’est à nous à impulser ces démarches collectives.

     

     

     

    17h30- 18h Conclusion de la journée 

    Florence Robine, directrice générale de l’enseignement scolaire

     

    Le TPE est bien au cœur de nos réflexion : entrée des élèves dans leurs apprentissages, et apprendre de façon durable, sur le long terme.

    Elaboration d’une politique commune pour outiller les acteurs de terrain.

    Cette question s’adresse à tous les degrés de l’enseignement.

    Pendant très longtemps, elle s’est limitée aux devoirs à la maison ; nous avons fait un pas pour la prendre dans un sens plus large, celui du développement personnel de l’élève.

    Elle pose la question de la réussite éducative et des inégalités.

    Des constats majeurs :

    -       la notion de TPE doit être explicitée ; travailler sur tous les temps de l’enfant et dans tous les espaces , lieux de travail

    -       la finalité du TPE est le développement de l’autonomie de l’élève : appropriation des apprentissages

    -       les organisations des temps de l’enfant et des espaces scolaires ont une influence certaine sur le TPE : modalités d’accueil, locaux, temps scolaires, articulation avec temps extra-scolaire

    -       la formation des équipes sur cette question : comment passer de la gestion d’un groupe à l’accompagnement d’un individu ; comment mettre en œuvre un travail collectif pour faite travailler les élèves ensemble

    -       l’évaluation est essentielle pour l’autonomie. Au cœur du travail de cette année. Les modalités et la finalité est interrogée. Son objectif : développer la capacité à s’auto-évaluer, à s’auto-réguler.

    -       le recours aux partenariats. Lutte contre décrochage

    -       prendre en compte la question du TPE dans le contexte d’inégalité sociales et territoriales fortes, y compris dans les dispositifs de soutien à la scolarité. S’appuyer sur les recommandations du rapport JP Delahaye sur la grande pauvreté.

    Comment relancer une dynamique de travail collaboratif avec tous les acteurs sur les apprentissages.