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Evaluer pour faire progresser les élèves

Publié le 15 sept. 2020

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Le  mardi 15 septembre 2020

Evaluations diagnostiques en collège et en lycée

Un outil pour différencier et accompagner les élèves en fonction de leurs besoins

  • Les évaluations diagnostiques :

    un outil pour différencier et accompagner les élèves en fonction de leurs besoins

     

     

     

    Après une longue coupure liée à l'épidémie de Covid-19, il est très utile aux enseignants de pouvoir dresser un état des lieux de la maîtrise des contenus et des compétences par les élèves.

     

    En effet, tous les élèves n'ont pas réagi de la même façon durant le confinement : certains ont été très assidus, d'autres se sont éloignés de l'école, voire ont décroché des apprentissages.

     

    De plus, dans une situation d'autonomie très forte requise par l'enseignement à distance, tous les élèves n'ont pas progressé de la même façon. Certains d'entre eux ont trouvé dans la continuité pédagogique une modalité d'enseignement dans laquelle ils se sont sentis bien pour des raisons très différentes : possibilité de travailler à son rythme, travail qui n'était plus placé sous le regard des autres élèves, possibilité d'accéder à un accompagnement très personnalisé, etc. D'autres, en revanche, ont eu beaucoup de mal à retrouver un rythme d'apprentissage satisfaisant, voire n'ont pu bénéficier d'un temps et d'un espace de travail propices à la concentration.

     

    Lors du retour en classe, chaque professeur aura légitimement besoin de savoir où en sont ses élèves.

    La pratique d'évaluations diagnostiques va dans ce sens.

     

    La démarche proposée est adaptable en collège comme au lycée, pour permettre à tous les élèves de se ré-engager progressivement dans les apprentissages après une interruption parfois longue de la pratique usuelle de l'école. 

    Tout ceci, sans altérer leur confiance en eux et en leur montrant que chaque professeur est disponible pour les aider à progresser.

     

     

     

     

     

    Qu'est-ce qu'une évaluation diagnostique ?

     

     

    L’évaluation diagnostique permet de faire un état des lieux de la maîtrise de contenus, de capacités, de compétences, d'outils, de démarche en amont de l’apprentissage.

     

    Elle fournit des repères pédagogiques pour chaque élève que l'enseignant mobilise ensuite pour adapter son enseignement, revenir sur la compétence évaluée en cours de formation, pour construire une progression des apprentissages. 

     

    L’évaluation diagnostique doit être conduite individuellement et constitue une première étape pour élaborer un profil de compétence de chaque élève.

     

     

     

    A quoi sert une évaluation diagnostique ?

     

    Elle a pour objectif de déterminer ce que l'élève “sait” ou “sait faire”.

     

    Les évaluations diagnostiques n’ont pas vocation à être notées

    - parce qu'elles interviennent en amont des apprentissages ou lors de la reprise des apprentissages dans le cadre d'un début d'année

    - parce qu'il est souhaitable qu'elles responsabilisent les élèves dans la façon dont ils vont devoir se saisir des constats opérés  

    - parce qu'elles constituent des outils à la fois pour le professeur pour définir un parcours à venir, adapté aux besoins de ces derniers

    - parce qu'elles sont exclusivement tournées vers ce qu’il adviendra ensuite : sa seule finalité réside dans l'usage qui en est fait. 

     

     

     

    Quand mettre en œuvre des évaluations diagnostiques ?

     

    La connaissance des performances des élèves avant le début du confinement risque de n'être pas suffisante pour ajuster l'enseignement à la rentrée.

     

    Nous vous proposons d’intégrer ces évaluations diagnostiques dans les situations d'apprentissage du premier ou des deux premiers chapitres (histoire et géographie). 

     

    Il s’agit bien de créer des situations d'apprentissage à vocation diagnostique, en adaptant les activités que vous proposez habituellement aux élèves, et d’éviter d’accabler les élèves d’une avalanche d'évaluations diagnostiques. On privilégie dans un premier temps le retour en classe : retrouver les rituels, le rythme après les vacances et une longue interruption, retrouver le plaisir d’être en classe.

     

     

     

    Comment mettre en œuvre des évaluations diagnostiques ? 

     

    L’équipe :

    cibler les compétences majeures - voire les outils, démarches, etc.- qui feront l'objet d'un diagnostic de début d'année.

    Le niveau de difficulté de l’évaluation diagnostique se décide en fonction de ce que l’équipe peut attendre d’un élève en début d’année. 

     

    Le professeur : 

    • Cibler pour chaque situation d'apprentissage, une seule compétence . Cela ne signifie pas que l'élève n'en mobilisera pas d'autre mais le professeur concentrera ses questions ou consigne sur celle qui a été choisie.
    • Communiquer très explicitement à l'élève la compétence visée.

     

    L’élève :

    Ces situations d'apprentissage à vocation diagnostique constituent des temps ponctuels, vécus comme des temps d'entraînement pour l'élève, évitant ainsi toute situation de stress lié à l'évaluation et qui serait ici totalement contre-productive.

    Il semble tout à fait essentiel dans ce dispositif d'associer l'élève à son évaluation par la communication de critères de réussite et la pratique d'une auto-évaluation qualitative. On attend de l'élève qu'il explique ce qu'il a compris de la compétence, ce qu'il sait faire sans difficulté majeure et ce qui lui pose problème. Le professeur intervient dans un second temps pour apporter un regard externe sur la performance de l'élève.

    Ces situations ne sont pas, à ce stade, différenciées. Certains élèves peuvent avoir besoin d'aide pour continuer à avancer : le tout est que professeur comme élève gardent trace de cette aide apportée.  

     

    Ainsi, au fil des situations d'apprentissage à visée diagnostique, le professeur est en capacité de réaliser un état des lieux par élève. L'élève a pris conscience, par l'auto-évaluation, de ses points forts et des points sur lesquels il devra poursuivre le travail.

     

     

     

    Comment utiliser cet état des lieux ?

     

    C'est par la différenciation que le professeur sera alors en mesure d'adapter son enseignement aux besoins de chacun, en créant, par exemple, des groupes de compétences hétérogènes et en ciblant pour chacun de ces groupes la compétence qu'il a besoin de travailler (la ou les deux compétences les plus chutées).

     

    C’est aussi par la responsabilisation des élèves que l'évaluation diagnostique prend son sens. Au terme de celle-ci, l’élève peut effectuer en accord avec son enseignant un bilan de qui lui est facile et du chemin à parcourir. Lors de la prochaine activité mettant en jeu cette compétence, il peut reprendre le ou les différents éléments de l'état des lieux pour le ou les améliorer, en fonction de l'objectif qu'il a choisi de travailler. Ainsi l’évaluation diagnostique est inscrite dans un parcours d’apprentissage, et permet de différencier les activités par l’itinéraire que l’élève, acteur de ses apprentissages se choisit sous la tutelle de son professeur. Le retour vers les apprentissages se fait de façon plus progressive.

     

     

     

    Des exemples de situations d'apprentissage à visée diagnostique

     

    Les compétences qu'il est possible de cibler (sans exhaustivité aucune mais l'idée est de ne pas les multiplier ; en laissant chaque équipe / enseignant utiliser la formulation qu'elle / il a l'habitude d'employer) :

     

    - se repérer dans l'espace

    Un exemple en ligne sur Terre Ouverte, par Samira Nougué, à destination d'une classe de 6ème : suivre le lien

     

     

    - se repérer dans le temps

     

    Support possible : Travail sur le modèle de la timeline qui permet de travailler sur les grands repères (ludification du diagnostic). Comprendre un événement : choisir une date parmi une liste d’événements et être capable d’expliquer pourquoi il s’agit d’un repère.

     

     

    - analyser la source d'un document

     

    Support possible : À partir d’un document étudié en classe, demander aux élèves de justifier chaque élément clé de la présentation : pourquoi présenter la nature, l’auteur, la date ? L’élève doit pouvoir expliquer l’intérêt de et l’enjeu de cette opération au-delà de la mécanique opérationnelle.

     

     

    - organiser sa pensée

     

    Support possible : fournir à l'élève un sujet problématisé (ou une simple question, en fonction du niveau de classe) et un texte rédigé, mais dont les paragraphes sont en désordre. L'élève doit restituer, à partir des éléments dont il dispose, un texte organisé de façon logique et répondant au sujet ou à la question.

     

     

    - prélever une information et la réutiliser

     

    Proposer un document et une ou deux questions ouvertes simples.

     

     

    - analyser et comprendre un document

     

    Un exemple en ligne sur Terre Ouverte par Laurent Bonnet, à destination d'une classe de 3ème, à adapter pour en faire une situation d'évaluation diagnostique : suivre le lien

     

     

    - rédiger un développement construit (peut rejoindre "organiser sa pensée")

     

    Un exemple en ligne sur Terre Ouverte par Laurent Bonnet, à destination d'une classe de 3ème, à adapter pour en faire une situation d'évaluation diagnostique : suivre le lien

     

     

    - pratiquer le langage cartographique

     

     

    Support possible : fournir, sur le thème travaillé dans le chapitre en cours, une légende de croquis organisée d'un côté et une variété de types de figurés de l'autre (en fonction de la classe, il est tout à fait possible de ne fournir aucun exemple de figurés). Le travail porte donc sur le choix des figurés à insérer dans la légende.

     

    Autre support possible : distribuer un texte court avec un sujet problématisé associant des informations à cartographier et des informations à écarter. Demander à l’élève de justifier ses choix.

     

     

    - ordonner une légende de croquis (qui peut rejoindre "organiser sa pensée")

     

    Support possible : un croquis portant un titre explicite et problématisé ; sont fournis à l'élève un croquis complété et sa légende (comprenant les figurés) non ordonnée. L'élève doit faire une proposition d'organisation (en parties et sous-parties en fonction du niveau de classe) de cette dernière.