Prévention des discriminations

Publié le Mar 9, 2022

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Le  Wednesday, March 9, 2022

Espoirs et réalités d’une éducation à l’égalité par la mixité. Brève mise au point sur les inégalités de genre.

Gérald ATTALI - IA-IPR Histoire Géographie honoraire

  • Espoirs et réalités d’une éducation à l’égalité par la mixité

    Brève mise au point sur les inégalités de genre1

     

    Est-il encore nécessaire de consacrer un dossier sur l’égalité femmes-hommes ? L’égalité des droits n’a-t-elle pas réalisé des progrès peu contestables ? Elle est inscrite depuis 1948 dans la Déclaration universelle des droits humains et figure parmi les objectifs majeurs du développement durable (ODD n°5) ; la France en a même fait un principe constitutionnel2 depuis 1946. L’action des mouvements de libération des femmes a permis de faire une place accrue aux droits des femmes dans la législation. Pourtant, dans les faits, les inégalités entre les femmes et les hommes continuent d’être toujours aussi criantes. À travail égal, les femmes sont moins payées que les hommes et bien moins encore dès qu’il y a un enfant dans la famille. Elles peuvent être la cible de violences spécifiques et notamment, dans un pays comme le nôtre, de violences conjugales. Enfin, si les filles réussissent aussi bien, sinon mieux que les garçons, dans leurs études, en revanche il y a moins d’ingénieurs parmi elles et elles sont sous-représentées parmi les docteurs. On comprend mieux pourquoi l’actuel Président de la République a fait de l’égalité entre les hommes et les femmes une grande cause de son quinquennat. L’éducation peut apporter une contribution majeure à la réussite de cette grande cause.

    La garantie de l’égalité filles-garçons est inscrite dans plusieurs articles du Code de l’éducation. Le premier3 est libellé de la manière suivante : « Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur […] contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation. » On doit constater que l’article distingue la mixité de l’égalité, comme si l’une n’était pas la condition suffisante de l’autre. La lecture de cet extrait du Code de l’éducation appelle au moins deux questions majeures. Pourquoi et comment les inégalités entre les sexes perdurent-elles ? La mixité scolaire ne suffit-elle pas à établir l’égalité ?

    Apprendre des inégalités…

    La mixité4 fait aujourd’hui figure de valeur républicaine majeure, garante de l’égalité entre les filles et les garçons. Elle réalise l’ambition d’une école où l’égalité des chances reposerait sur l’indifférence à l’égard du genre par l’accès des filles et des garçons à un même enseignement dans les mêmes lieux ; le mot « élève » n’est-il pas à la fois masculin et féminin ? Pourtant l’idée de donner une même éducation aux filles et aux garçons ne s’est imposée que tardivement.

    Les lois scolaires de Jules Ferry mettent en place un enseignement primaire gratuit, laïque et obligatoire, ouvert aux garçons et aux filles, mais souvent dans des bâtiments séparés. De même, la loi Camille Sée crée en 1880 des lycées (payants) à l’intention des filles, pourtant celles-ci ne reçoivent pas les mêmes enseignements que les garçons et ne pourront se présenter au baccalauréat qu’à partir de 1924 (même si avant cette date, des lycéennes ont pu devenir des bachelières). La République était alors moins guidée par un objectif d’émancipation féminine que préoccupée par la nécessité de soustraire les filles à l’influence de l’Église. Néanmoins, la mixité n’a cessé de progresser bien avant que la réforme Haby n’en fasse une obligation en 1975, car face à la massification scolaire, l’école n’a eu d’autre choix que de l’encourager pour ménager les finances publiques.

    La recherche a par ailleurs montré que la mixité n’était pas une garantie d’égalisation des chances ; elle pouvait même en certaines circonstances la démentir5. En effet, les stéréotypes de sexe sont à l’œuvre, d’une part, dans la relation pédagogique qu’un enseignant ou une enseignante établit avec des élèves, pourtant indifférenciés ; les garçons et les filles ne pas traités de la même manière ni avec les mêmes attentes. D’autant que l’acquisition du savoir dans le secondaire s’effectue au travers d’un tamis qui est celui des disciplines. Or, celles-ci font l’objet d’une catégorisation sexuée qui peut déboucher sur le préjugé que la réussite dans les enseignements est variable suivant le sexe : les filles seraient davantage prédisposées aux études littéraires et les garçons aux études scientifiques ; préjugé dont même les éducateurs et les éducatrices ont du mal à s’affranchir. D’autre part, les stéréotypes de sexe sont également très présents dans les relations que les élèves entretiennent entre eux. À un âge où ils construisent leur identité, filles et garçons s’efforcent d’adapter leur conduite aux modèles traditionnels de la féminité et de la virilité que véhicule la société. Il leur est plus facile — et plus rassurant — de le faire en adoptant des comportements qu’ils estiment être en adéquation avec une norme de genre, mais sans toujours percevoir le côté tyrannique de l’autorité qu’exercent les groupes de pairs sur l’expression des différences individuelles ; on le perçoit dans les pratiques de harcèlement qui sont souvent fondées sur les sexes et sur lesquelles nous revenons plus loin.

    Ce sont les circonstances qui ont imposé la mixité comme un principe d’organisation des classes ; cependant, elle est loin d’avoir fait disparaître les inégalités de genre. Aujourd’hui encore, le choix d’une orientation résulte moins de l’exercice d’une liberté que des contraintes d’un destin ; sa rigidité s’explique en partie par l’histoire.

    Depuis les travaux pionniers de l’historienne Michelle Perrot, la recherche a permis de prendre la mesure de l’éviction des femmes dans la transmission de l’histoire. Celle-ci est longtemps restée aveugle à leur présence dans le passé ; leur donner une visibilité a, par voie de conséquence, confirmé la réalité d’un prisme « androcentré » de l’histoire. L’enseigner s’est imposé comme une nécessité à la fin des années 1990 et plus encore au début des années 20006. Les programmes d’histoire se sont efforcés d’intégrer cette nouvelle problématique sans toutefois réussir à traduire l’aspiration à l’égalité par des réalisations probantes. On le constate dans les programmes de collège du cycle 4 qui ont fait l’objet d’une analyse détaillée7. Ils ambitionnent de promouvoir l’enseignement d’une « histoire mixte », mais cet idéal8 est loin d’être réalisé quand on passe des généralités aux énoncés des programmes. En fait « d’histoire mixte », celle-ci se réduit à deux thèmes en fin de cycle9 centrés prioritairement sur la place des femmes dans la sphère publique. C’est une « histoire des femmes » et non une histoire des relations sociales entre les femmes et les hommes. Mises à part quelques figures convenues, ces programmes offrent peu de possibilités de s’arrêter sur des personnalités féminines, ce qui prive les filles d’une gamme suffisamment variée de modèles d’identification.

    La même étude interroge la présence des femmes dans les manuels scolaires. Ceux-ci sont dans l’ensemble d’abord attachés à respecter la lettre des programmes ; les éditeurs scolaires et leurs auteurs font même de cette nécessité un argument de vente. Les femmes y sont donc rares et quand elles sont présentes, c’est souvent dans les dossiers documentaires, rarement dans le texte de la leçon ; la possibilité de concevoir une lecture critique des relations entre les sexes reste limitée. Certes, les manuels scolaires ne disent pas tout des pratiques pédagogiques, néanmoins ils occupent une place majeure dans la pratique pédagogique et pèsent sur la qualité de l’enseignement. Les constats réalisés sur les programmes de collège conduisent à regarder avec un certain scepticisme — et peut-être un peu d’inquiétude — ceux entrés en application depuis la rentrée 2019, à la faveur de la réforme du lycée. La présence des femmes y est encore plus mesurée dans les programmes d’histoire de la voie générale au lycée et elles sont quasiment absentes de l’enseignement de spécialité d’histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques qui peut être délivré en première et en terminale.

    Le phénomène d’invisibilisation des femmes est loin de ne concerner que les manuels d’histoire. En effet, les études réalisées par le Centre Hubertine-Auclert10 montrent que les améliorations demeurent nettement insuffisantes dans les manuels des autres disciplines où les stéréotypes persistent sous des formes à la fois spécifiques et donc difficiles à identifier. Au bout du compte, la sous-représentation des femmes reste la règle, accréditant le préjugé d’une moindre influence du féminin par rapport au masculin.

    Le prisme « androcentré » autrefois dénoncé dans l’histoire académique perdure dans les enseignements avec le risque de naturaliser la domination masculine. Or, la division des sexes est tout sauf naturelle.

    Dès 1949, Simone de Beauvoir a condensé cette observation dans une formule appelée à un grand avenir : « On ne naît pas femme : on le devient ». Ce sont des processus de socialisation différenciés qui façonnent les individus, les accoutument à des manières d’être et de penser le masculin ou le féminin sur la base de stéréotypes que toute société produit. Issue de l’anglais « gender », la notion de genre installe une distinction féconde entre ce qui relève du biologique et ce qui résulte du social dans la différence entre les sexes.

    Au-delà des usages polémiques que l’on observe dans certains secteurs de l’opinion, cette notion a démontré son intérêt dans la compréhension du rôle des stéréotypes dans la répartition des sexes. Marie Duru-Bellat les définit comme des « croyances partagées — à une époque et dans un contexte donnés — concernant les caractéristiques personnelles d’un groupe de personnes [et] invitant à considérer que tous les membres de ce groupe partagent ces caractéristiques. »11 Tous ne sont pas nuisibles, mais ils le deviennent notamment quand ils limitent la capacité des filles à s’engager dans la carrière de leur choix en raison de leurs aptitudes personnelles. L’école occupe une place importante dans la lutte contre les stéréotypes de genre, car ceux-ci continuent de peser sur l’orientation et constituent des obstacles au changement. Ils conduisent à des inégalités de parcours et de compétences, alors même que la massification des effectifs fait miroiter une égalisation des chances à la faveur de l’accès de tous et de toutes à une même offre scolaire.

    La lecture des inégalités de sexe à l’aune de la notion de genre confirme les constats précédents : si la mixité s’est imposée comme un principe indispensable à l’organisation des classes, elle est loin de suffire à l’établissement de l’égalité entre les sexes.

    de toutes les inégalités

    Il est un autre domaine de la recherche qui a grandement profité des éclairages apportés par la notion de genre, c’est celui du harcèlement scolaire. Le harcèlement ne s’est imposé comme un problème à traiter que tardivement. Il a fallu tout d’abord qu’il soit perçu comme une variante des violences dans l’école12.

    La recherche a permis d’établir l’importance de la connotation sexuée de beaucoup de conduites de harcèlement. Conduites dont peuvent être victimes les filles, mais aussi les garçons ; dans les deux cas, les harceleurs (ou les harceleuses et bien souvent les deux en même temps) justifient l’agression verbale ou physique par des comportements qu’ils interprètent comme une atteinte à la norme de genre. Il y aurait des manières d’être une fille ou un garçon avec lesquelles, il serait difficile, voire offensant de déroger. Interprété de la sorte, le harcèlement n’est que la face émergée d’un phénomène plus global de contrôle que les adolescents et les adolescentes instaurent afin d’imposer des comportements en adéquation avec les normes de l’hétérosexualité. Les travaux des chercheurs ont également mis à jour la cécité relative des adultes — enseignants et non enseignants — à l’égard de ces comportements qu’ils assimilent trop facilement à des conduites réputées appartenir à la sphère privée.

    L’école est aussi un lieu où des adolescents construisent une identité sexuée, il est indispensable de comprendre les rapports de domination qui peuvent s’établir entre les sexes — et pas seulement quand ils prennent un tour violent —, sauf à renoncer à une éducation civique véritablement fondée sur l’égalité.

    Posée sous l’angle du genre, la question du harcèlement soulève un problème longtemps méconnu, mais aujourd’hui devenu un peu plus visible. Il s’agit des violences dont sont victimes les élèves dont l’orientation sexuelle est ressentie comme une remise en cause de la différence — perçue comme naturelle — entre les sexes.

    Sous la pression de l’épidémie de SIDA, l’homosexualité a commencé de faire l’objet d’une information, notamment dans le cadre d’une éducation sexuelle conçue comme un outil de prévention ; elle avait pour objectif de prémunir les adolescents et les adolescentes contre les comportements sexuels à risques. Minorée quand l’homosexualité était traitée dans une perspective sanitaire, la violence homophobe ne s’est imposée comme une remise en cause du droit à une éducation de qualité qu’à une date relativement récente. Outre les violences physiques et morales, il est devenu bien vite nécessaire de prendre aussi en compte les incitations à la haine homophobe et transphobe dont l’ampleur s’est considérablement accrue avec la caisse de résonance que leur confèrent les réseaux sociaux. À l’instar des violences commises contre les femmes, celles dont sont victimes les personnes LGBT13 constituent une atteinte grave au principe d’égalité. L’école ne pouvait se tenir à l’écart d’une évolution où la loi laisse aux individus le droit de définir eux-mêmes leur identité de genre14.

    L’Éducation nationale a donc énoncé, dans la circulaire du 29 septembre 2021, « les règles à suivre pour prendre en compte les élèves transgenres et partager les bonnes pratiques qui ont pu être mises en œuvre dans des établissements scolaires en vue de faciliter leur accompagnement et les protéger, sans préjudice de ce que seront par ailleurs leurs parcours personnels. »15 Il faut noter que la notion de genre y est très présente16, comme si sa pertinence n’était évidente que pour comprendre les réalités véhiculées par l’usage des termes « transgenre » et « transidentité ». Ce constat mis à part, il faut noter que la critique majeure dont cette circulaire a été la cible concerne la légitimité de l’Éducation nationale à s’immiscer — avec ses personnels — dans des questions sociétales avec le risque, d’une part, de déroger à sa mission traditionnelle d’enseignement des connaissances et, d’autre part, d’entériner des transitions à un âge, celui de l’adolescence, qui doit rester ouvert à tous les possibles.

    On peut comprendre tout particulièrement ce dernier argument à la condition, toutefois, de ne pas perdre de vue que la mission première de l’école est d’abord de « favoriser » l’égalité des élèves — de tous les élèves — si elle veut continuer à être à la hauteur de son ambition, former le futur citoyen.

    Conclusion

    La mixité scolaire réalise l’ambition d’une école plus équitable puisque les filles et les garçons bénéficient d’une égalité d’accès à l’enseignement. Sur ce plan, l’école est beaucoup moins injuste qu’elle ne l’a été par le passé. Cependant, l’inégalité s’est déplacée. Autrefois, les contraintes d’accès étaient tellement fortes qu’il était difficile, voire impossible, pour une fille de profiter des bénéfices apportés par l’école. Aujourd’hui, la massification des effectifs renverse complètement la situation ; toutes les filles vont à l’école, réalisent de meilleures études que les garçons, mais n’en tirent pas les mêmes profits en termes d’orientation professionnelle. Sur le plan de l’égalité filles-garçons, la situation est pour le moins paradoxale. Dans un pays qui survalorise le diplôme et lui confère même une garantie de promotion sociale plus grande que celle qui a cours dans beaucoup d’autres États comparables, les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons, mais ne sont pas forcément les grandes gagnantes de la concurrence pour les métiers qui se joue à la sortie de l’école.

    Les inégalités de genre peuvent recouper les inégalités sociales, néanmoins les deux ne peuvent totalement se confondre. Pour combattre les premières, l’école ne doit-elle pas développer des stratégies spécifiques ? Faut-il réduire la liberté de choix laissée aux élèves et à leurs familles dans leurs vœux d’orientation ? Comment alerter davantage sur les limites du principe méritocratique à l’œuvre dans l’orientation et qui laisse supposer que celle-ci ne dépend que de choix individuels ? Enfin, peut-on accepter une école qui se préoccuperait des inégalités de genre quand elles concernent l’accès aux carrières scientifiques prestigieuses, mais négligerait celles qui affectent les filières professionnelles socialement dévalorisées où les inégalités de genre sont tout aussi vivaces ? Ce sont quelques-unes des questions, parmi bien d’autres, auxquelles l’institution doit répondre si elle veut fonder la mixité, historiquement advenue comme une contingence, sur un dessein véritablement capable d’assurer l’avenir de l’égalité filles-garçons.

     

    1 « Les inégalités de genre désignent les déséquilibres entre hommes et femmes en termes de réalisations. Obstacle majeur au développement humain, elles sont mesurées par le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) par l’Indice d’inégalités de genre (IIG) ». http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/inegalites-de-genre

    2 La loi garantit à la femme, dans tous les domaines, des droits égaux à ceux de l’homme. (Extrait du préambule de la Constitution du 27 octobre 1946.)

    3 Article L. 121-1

    4 Pour une définition et une généalogie du terme mixité, voir Michelle Zancarini-Fournel et Françoise Thébaud, Éditorial du numéro 18 de la revue CLIO, Histoire, Femmes et Sociétés, 2003, https://journals.openedition.org/clio/607

    5 Marie Duru-Bellat, Ce que la mixité fait aux élèves, Revue de l’OFCE, 2010/3

    6 Convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, BO n° 10 du 9 mars 2000, https://www.education.gouv.fr/bo/2000/10/orga.htm

    7 Catherine Chadefaud, Claire Desaint, Nicole Fouché, Les femmes dans l’histoire enseignée au collège Programmes de 2015 et manuels de 2016 dans L'égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes, dans le système éducatif - Volume 3 – suite des n° 96 et 97 (education.gouv.fr)

    8 La définition et contenu d’une « histoire mixte » sont au cœur d’une éclairante introduction dans l’ouvrage de Geneviève Dermenjian, Irène Jami, Annie Rouquier et Françoise Thébaud (coord.), La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte, Belin, 2010

    9 Thème 3 du programme de 4e, Société, culture et politique dans la France du XIXe et thème 3 du programme de 3e, Françaises et Français dans une République repensée

    10 En référence à Hubertine Auclert, militante féministe de la deuxième moitié du XIXe siècle, le Centre Hubertine Auclert, aussi appelé Centre francilien pour l’égalité femmes-hommes, est un centre d’expertise, de ressources et de formation qui promeut une culture de l’égalité. Pour des manuels scolaires égalitaires Connaître ! | Centre Hubertine Auclert (centre-hubertine-auclert.fr)

    11 Marie Duru-Bellat, À l’école du genre, Enfances & Psy, 2016/1

    12 Annie Léchenet, Patricia Mercader, Au collège et au lycée, des élèves, des adultes et des jeux. Article extrait du dernier des quatre volumes publiés La revue Éducation et formations de la DEPP de mars 2018 à juillet 2019, qui rassemblent les études et recherches sur le thème de l’égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes, dans le système éducatif. Essentiel ! https://cache.media.education.gouv.fr/file/2019/61/9/depp-2019-EF99-web_1154619.pdf

    13 Sigle le plus couramment utilisé dans l’Éducation nationale dont les initiales abrègent les termes de lesbiennes, gays, bisexuels et transgenres. Il est souvent suivi du signe + pour désigner tous les autres genres.

    14 Alexandre Jaunait, Genèses du droit de l’identité de genre. Approche des configurations sociojuridiques, Droit et société 2020/2 (N° 105), https://www.cairn.info/revue-droit-et-societe-2020-2-page-429.htm

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