Vers la mise en œuvre d’un apprentissage de l’oral de la sixième à la terminale.
Jusqu’en 1830 les épreuves du baccalauréat étaient exclusivement orales. Progressivement la part des épreuves orales aux examens a diminué sans pour autant disparaitre totalement (oraux des épreuves de français, oraux de langues vivantes, épreuves du second groupe du baccalauréat) tout en restant présente de façon implicite dans les apprentissages. En 2017, l’oral du diplôme national du brevet est mis en place ; depuis 2020, le chef d’œuvre constitue l’une des épreuves du baccalauréat professionnel. La mise en place de l’épreuve du grand oral depuis 2021 marque une volonté affichée de valoriser la prise en compte des compétences orales lors de l’épreuve du baccalauréat. La mise en perspective des critères de réussite des épreuves orales certificatives permet d’identifier la diversité des compétences mises en œuvre et témoigne de l’enjeu de la maîtrise de l’oral dans les processus d’apprentissages des élèves. Ces épreuves soulignent la nécessité de conduire des apprentissages relatifs aux compétences orales tout au long du parcours scolaire. Ceci nous conduit à identifier d’une part des pratiques pédagogiques permettant de développer ces compétences et d’autre part les outils techniques au service de leur opérationnalisation. Enfin, la réflexion conduit à envisager des stratégies de progressivité de ces apprentissages de la sixième à la terminale.
De la mise en parallèle des critères de réussite des oraux certificatifs à l’identification des champs de compétences impliqués.
Tout au long de leur scolarité, les élèves se trouvent dans des situations au cours desquelles ils doivent mobiliser leurs compétences orales. Ces compétences seront évaluées à différents moments et les élèves seront tous confrontés au cours de leur scolarité à un ou plusieurs oraux certificatifs :
- Lors de l’épreuve de soutenance de projet du brevet des collèges
- Lors la présentation orale du chef d’œuvre du baccalauréat professionnel
- Lors de l’épreuve du Grand oral du baccalauréat général et technologique
La comparaison des critères de réussite de ces 3 épreuves fait apparaître de nombreux points communs que ce soit dans la structure de l’épreuve ou dans les compétences évaluées.
Mise en perspective des critères de réussite des oraux certificatifs (Extraits des grilles officielles d’évaluations)
La structure de l’épreuve s’articule à la fois sur la maîtrise du sujet et sur la maîtrise de l’expression orale. La comparaison des critères de réussite permet d’identifier 4 champs de compétences que l’on retrouve dans chacune des épreuves : le dynamisme de l’oral, la maîtrise du langage, la fluidité du discours et l’argumentation.
Dès le cycle 3, il est donc important de mettre en apprentissage ces compétences intégrées de façon pertinentes dans nos progressions.
Des champs de compétences centrés sur l’oral aux critères procéduraux.
Mobiliser l’oral pour communiquer nécessite la maîtrise de différentes compétences que l’élève doit acquérir progressivement lors de son parcours scolaire.
La mobilisation de compétences verbales apparaît, dans un premier temps, fondamentale lors de l’oral. Le message oral possède ses propres caractéristiques qui reposent sur la manière de parler. En effet, prendre la parole c’est à la fois maîtriser la formulation des phrases énoncées, la diction (articuler, prononcer correctement le vocabulaire engagé) mais également les faits prosodiques. Le message oral peut être perçu différemment suivant le rythme, l’intonation et le volume employés par l’orateur. Varier le volume, choisir une intonation et un débit appropriés au sujet traité permet de conserver l’attention de l’auditoire voire de donner davantage de sens aux propos.
Mais des composantes non verbales sont également impliquées lors de la communication orale. Celles-ci doivent être maîtrisées pour accompagner le message à transmettre. Cela correspond au langage du corps : les gestes, le regard, la posture, l’apparence physique, les expressions faciales sont autant de paramètres qui vont traduire le ressenti de l’orateur, ses émotions, et faciliter la transmission du message à l’auditoire ou au contraire le desservir si ces critères ne sont pas en adéquation avec l’information à transmettre. On retrouve ces champs de compétences dans les critères d’évaluation des épreuves orales certificatives comme l’oral du DNB, le chef d’œuvre en lycée professionnel et le grand oral du lycée. L’ensemble de ces éléments sont rassemblés sur le schéma suivant :
Les composantes de l’oral
D’après une conférence de Roxane Gagnon.
Prendre conscience de l’ensemble des éléments est donc indispensable pour communiquer oralement de manière explicite et efficace, avec un discours exact, clair, bien construit, audible, rythmé et accompagné de signaux visuels cohérents avec le contenu à transmettre. Au-delà du constat de la diversité de ces compétences, les pratiques enseignantes doivent permettre leurs mises en apprentissages de la sixième à la terminale pour conduire les élèves progressivement vers leurs maîtrises.
Des pratiques pédagogiques diversifiées concourant à la mise en apprentissages des compétences orales.
- Lors de la remobilisation des prérequis construits lors du cours précédent.
La remobilisation des éléments de la démarche suivie peut être confiée à un élève. Cette activité peut permettre la prise de parole de tous les élèves au cours d’un trimestre ou de l’année sans pour autant être chronophage. Chaque enseignant peut définir des modalités de fonctionnement selon le niveau de classe et ses objectifs, en acceptant ou pas l’utilisation de notes ou des diapositives de l’enseignant et en prévenant ou pas les élèves qui devront intervenir. Cette pratique de classe nommée « grand orateur » est explicitée par des ressources sur eduscol. Au-delà de la mise en œuvre de l’oral de façon régulière cette pratique peut permettre de revivre les raisonnements et donc de travailler l’argumentation. Des exemples de classes filmés sont accessibles sur le site académique. La formulation de critiques et de questions par les élèves et/ou par l’enseignant constitue un outil de formation, pour permettre l’émergence et l’appropriation des critères liés à l’oral afin de conduire à la formulation des critères de réussite de chaque compétence et ainsi contribuer à la progression des élèves vers leurs maîtrises.
- Lors de la communication des résultats d’activités réalisées en classe.
Diverses activités intégrées dans une démarche, concourant à la construction de notions et à la mise en apprentissage de méthodes, dans lesquelles les élèves doivent individuellement communiquer oralement avec l’enseignant ou bien avec un autre élève la réponse obtenue. Des exemples sont envisagés dans le tableau suivant et accessibles sur le site académique :
L’oral lors de l’évaluation des capacités expérimentales. Dans la forme actuelle et telle qu’elle est définie par les textes officiels, l’ECE présente une étape où le raisonnement conduit par l’élève est exposé à l’oral. (https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11048940/fr/evaluations-des-competences-experimentales-ece-2023)
Les échanges oraux entre le candidat et l’examinateur se déroulent essentiellement lors de l’étape spécifique et éventuellement lors de l’étape de réalisation pratique :
- Lors de l’étape de réalisation pratique, le candidat va répondre aux éventuelles questions posées par l’examinateur. Il s’agit donc le plus souvent d’un dialogue à l’initiative de l’examinateur, un oral en interaction non obligatoire, qui cherche à comprendre les actions du candidat (explicitation) ou bien à améliorer sa performance. Les réponses du candidat sont en réaction, courtes et orientées par la question. L’oral permet cependant à l’examinateur de déterminer la nature des aides (majeures ou mineures) qui avec la qualité du résultat obtenu, lui servent à évaluer la qualité de cette étape.
- Lors de l’étape spécifique, c’est le candidat qui construit et présente son plan de travail ou son bilan à l’oral. Il s’agit donc d’une prise de parole en continu qui est écoutée par l’examinateur avec éventuellement des interventions courtes de sa part. Ce discours est construit en s’appuyant sur des démarches scientifiques et utilise parfois des outils scientifiques (calculs…). L’oral permet là aussi, de déterminer les aides majeures ou mineures qui servent à évaluer la qualité de cette étape.
Ainsi, même si l’oral n’est pas évalué pour lui-même lors de cette épreuve, l’épreuve d’ECE vise à valoriser la prise de parole en interaction ou en continu. La mise en apprentissage de ces étapes dans les classes du lycée concours à la maîtrise des compétences orales
L’exposé silencieux, est une pratique pédagogique issue de la didactique de l’histoire géographie qui reprend les bases de l’exposé traditionnel frontal. Mais il en supprime le côté magistral, souvent perçu comme source de stress par l’exposant et ennuyeux par l’auditoire. Pour dépasser ces constats, le ou les élèves en charge de l’exposé n’exposent leurs travaux mais répondent aux questions préparées par leurs camarades. Pour optimiser cette phase de classe, le ou les élève(s) peut(vent) être sollicité(s) pour rédiger leur travail à exposer et l’envoyer à l’ensemble de la classe (via pronote ou atrium par exemple). Ce travail peut éventuellement être évalué par l’enseignant. A la maison chaque élève doit lire le travail réalisé et prévoir une ou plusieurs question(s) à poser selon les consignes données par l’enseignant. Lors du retour en classe, la phase d’exposé n’a pas lieu et chaque élève doit poser les questions qu’il a préparé. La phase privilégiée est donc l’oral en interaction. L’exposé magistral et descendant est donc transformé en moment d’oral interactif. La qualité des réponses aux questions permet de discuter et de valider le travail préparatoire réalisé.
- Lors de la réalisation d’activités en groupe impliquant une interaction orale entre les élèves.
Des activités à l’aveugle au sein d’un binôme.
L’objectif de cette activité est de travailler l’oral d’interaction pour tous les élèves. Au cours d’une séance en demi-groupe, les élèves travaillent en binôme et il peut y avoir un déséquilibre dans le travail fourni par chacun. Cette forme d’activité peut donc être une alternative pour rendre tous les élèves actifs malgré l’effectif.
Le principe du TP à l’aveugle est d’isoler les deux élèves d’un binôme, soit par une séparation physique entre les deux soit par une distinction des ressources mises à disposition. Une question commune est donnée au binôme mais les documents et/ou le matériel mis à disposition diffèrent entre les deux élèves. N’ayant qu’une partie des éléments à disposition, un élève seul ne peut donc pas réaliser la tâche demandée sans échanger avec son camarade. C’est donc la mise en commun des ressources par la communication orale qui fait la réussite de cet exercice.
Les compétences orales déployées sont la capacité à utiliser un vocabulaire précis, la capacité à reformuler, la retranscription d’un contenu écrit, la mise en commun d’idées et l’argumentation pour arriver à construire une trace écrite cohérente répondant à la question posée.
Les avantages de cet exercice sont la confrontation de l’élève face à ses propres difficultés à véhiculer un message oral, l’obligation de l’interaction qui met l’élève dans une situation active d’apprentissage, le travail de l’oral avec un pair en évitant le jugement du groupe et la nécessité de coopérer pour mener à bien une tâche.
Les éléments de vigilance à avoir lors de cette activité sont le respect des règles et donc que les élèves évitent de regarder les ressources de l’autre. De toute manière, ils seront tentés de le faire mais cela doit être avec parcimonie sinon l’exercice perd de son sens. Une attribution des rôles peut être faite : un élève « prescripteur/rédacteur », travaille sur la formulation de consignes et la compréhension des résultats obtenus, l’autre élève « expérimentateur », réalise les expériences en suivant les consignes énoncées par son binôme et communique ses résultats. Cette distribution de rôle peut être intéressante et valorise les capacités spécifiques de chacun. Mais cette séance peut aussi se faire sans distribution de rôles et donc sur un travail des mêmes compétences pour les élèves du binôme.
La curiosité des élèves face à cet exercice le rend très attractif et dynamise le travail. La contrepartie est le bruit ambiant dans la classe car tout le monde est dans l’échange. Il faut donc être à l’aise avec le fait que le volume sonore augmente dans la salle et justement laisser libre court à l’interaction. Un exemple est accessible sur le site académique.
- Lors de la réalisation d’activités de groupes.
Les travaux de groupes peuvent prendre différentes formes et permettent de travailler les compétences orales en interaction au sein du groupe lors de la mise en œuvre de l’activité, associé ou non à l’oral en continu au service de la construction des connaissances.
Plusieurs exemples sont proposés à différents niveaux :
- Travaux de groupes avec expert : Les élèves doivent coopérer par petits groupes pour effectuer une synthèse orale exposée face au groupe classe. Un élève “expert” est désigné dans chaque groupe pour effectuer la synthèse (par tirage au sort à la fin de l’activité par exemple). Un exemple est proposé en spécialité SVT en Terminale, les différents groupes doivent présenter une variation possible au modèle de Hardy -Weinberg. Tous les élèves de la classe ont pour objectif de construire une carte mentale grâce aux informations apportées par chacun des groupes.
- Les classes puzzles : dans cette pratique les élèves réalisent une activité en groupe. Chaque élève est expert et responsable d’un « segment ». C’est l’association des informations obtenues par chaque expert qui permet de répondre à la question posée. Cette pratique nécessite une organisation temporelle précise et impose aux élèves de communiquer oralement au sein du groupe de travail en favorisant la coopération. L’enseignant peut rassembler tous les experts d’un segment donné pour réaliser un moment de régulation. L’illustration suivante présente l’organisation d’une classe puzzle. La synthèse finale peut prendre diverses formes selon les choix de l’enseignant.
Organisation d’une classe puzzles.
D’après eduscol.education.fr
- Les affiches et posters : Les élèves constituent des groupes de travail. L’objectif de l’activité est de construire une affiche (à partir d’un ensemble de documents) qu’ils devront exposer à l’oral. Plusieurs variantes sont possibles. On peut demander une participation orale de tous les élèves ou non. L’affiche peut être en version numérique ou construite par les élèves sur une feuille de papier. Les exemples proposés se situent en classe de terminale pour expliquer l’origine de la capacité de division infinie de certaines cellules tumorales.
Des exemples de ces activités sont explicités sur le site académique.
- Lors des moments de synthèses.
Plusieurs techniques permettent de mettre en œuvre les compétences de l’oral lors des moments de synthèse.
Le Pécha kucha (terme japonais ペチャクチャ qui signifie « bavardage » ou « son de la conversation ») est un concept créé par deux architectes travaillant à Tokyo. Ils ont conçu un format de communication orale le plus efficace, dynamique et concis possible. Pour cela ils ont eu l’idée d’imposer un format de la prise de parole. Le discours prend appui sur un défilement de 20 images d’une durée chacune de 20 secondes. Ainsi, quel que soit le message à transmettre, celui-ci doit correspondre à un format de 6 minutes 40s. Ce format implique une présentation rapide et dynamique. Le diaporama peut être diffusé auprès de la classe et reprendre des documents utilisés lors des apprentissages. L’élève interrogé doit présenter chaque diapositive à partir de ses connaissances et des travaux réalisés en classe.
Chaque enseignant peut faire le choix de s’approprier le principe et modifier la durée, le nombre de diapositives et la vitesse de défilement.
La réalisation de ces travaux demande une maîtrise de l’ensemble des savoirs du sujet traité et une capacité à raisonner et expliquer dans un contexte notionnel précis.
Plusieurs exemples sont proposés :
- Au cycle 4 : Dans la partie « le vivant et son évolution »
- En classe de seconde : La réalisation du pecha kucha est proposée en synthèse du chapitre sur géosciences et dynamique des sols.
- En classe de première spécialité : un pecha kucha a été utilisé dans la partie « la dynamique interne de la Terre » et plus précisément « la dynamique des zones de divergence ».
Les détails de ces exemples sont explicités sur le site académique.
La narration de recherche.
Issue de travaux de recherche en didactique des mathématiques, la narration de recherche consiste en la formulation de toutes les étapes permettant la résolution d’un problème y compris les voies sans issues qui ont pu être explorées.
Cette pratique peut être transférée dans le domaine disciplinaire des SVT où un élève va devoir formuler toutes les étapes envisagées et réalisées lors de la résolution d’un problème biologique ou géologique. Classiquement la narration de recherche est réalisée à l’écrit mais on peut envisager qu’elle soit réalisée à l’oral après un éventuel travail préparatoire et des notes. Deux exemples sont proposés et accessibles sur le site académique .
Au collège, en cycle 3, une narration de recherche écrite relative au vivant et sa diversité qui peut servir de support pour l’exposer oralement.
Au lycée, en classe de seconde, des propositions de contextes de narration de recherche, en lien avec l’activité métabolique ou bien l’information génétique. En classe de première spécialité, les élèves ont réalisé une narration de recherche pour « expliquer l’origine du magma qui s’épanche au niveau d’une dorsale océanique et le devenir du magma formé ». Le travail oral a été enregistré sous la forme d’un podcast. Ces travaux sont disponibles sur le site académique.
Les élèves exposent le raisonnement et les arguments identifiés au cours de la résolution du problème. L’intérêt pour l’élève réside dans le fait que les erreurs ne sont pas pénalisées, au contraire l’identification d’une erreur est un point d’appui très positif. L’erreur apparait donc comme constructive puisqu’elle permet d’avancer dans la résolution. L’élève est son propre observateur : il développe sa distance critique. Il peut ainsi identifier ce qui lui manque pour avancer. Ce type d’activité se place dans le domaine de la métacognition. Ces situations constituent un levier majeur dans les apprentissages.
D’après https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/upload/docs/application/pdf/2020-05/narration_de_recherche_en_hg-isabelle_mejean.pdf
Toutes ces activités contribuent à la mise en apprentissage de l’oral. Cependant, selon leur position au sein de la progression annuelle et selon les choix réalisés par l’enseignant ou par l’équipe, les contextes notionnels varient et ces activités orales ne vont pas concourir aux mêmes apprentissages. L’interaction est la spécificité majeure de la mise en œuvre de l’oral. Au sein de la classe, l’interaction est possible entre les élèves et entre l’enseignant et le ou les élèves. Elle constitue un levier d’apprentissage majeur pour permettre de progresser. En début d’apprentissage, l’interaction permet l’identification et l’appropriation des compétences liées à l’oral et peut constituer une authentique évaluation formatrice telle que le définit Georgette Nunziati. En cours d’apprentissage les évaluations formatives réalisées conduisent à la formulation de critères procéduraux et de réussite de chaque compétence et ainsi à la progression des élèves vers leurs maîtrises. De plus, la réalisation d’oraux ou d’enregistrements audio individuels permet à l’enseignant de proposer des feedbacks propres aux difficultés et aux réussites de chaque élève. Cela constitue une forme d’individualisation des apprentissages.
La mise en œuvre d’oraux peut être optimisée par l’emploi d’outils techniques adaptés.
- Une optimisation grâce à des outils techniques.
Les outils numériques pour travailler l’oral vont être utilisés à différents temps de classe et avec des objectifs variés. Le fait de faire passer les élèves à l’oral en classe est souvent très chronophage et il est rare d’arriver à tous les évaluer individuellement sur la même activité. Le numérique permet donc de s’affranchir de cette contrainte de temps. La captation numérique permet également de garder une trace. Ce qui permet après correction, de travailler et d’expliquer à l’élève ses points forts et ses points faibles en les lui montrant directement comme on pourrait le faire sur un travail écrit. L’élève et le professeur peuvent ainsi évaluer la progressivité dans l’acquisition des compétences orales. Pour cette raison, l’outil technique joue un rôle facilitateur pour l’élève lors de ses apprentissages.
Le podcast et la vidéo sont deux formes possibles dans lesquelles le numérique soutient l’apprentissage de l’oral. L’utilisation du podcast conduit à travailler le contenu et la prosodie alors que l’utilisation de la vidéo permet de travailler également la communication non verbale comme les attitudes corporelles et le savoir-être. Il existe de nombreux outils à la fois pour réaliser des podcasts et des vidéos. Ces outils sont d’une complexité variée, cela va de la captation simple à la réalisation de montages complexes audio et vidéo.
Le stockage et l’échange de données sont des problématiques soulevées par l’usage du numérique. Les fichiers sont souvent volumineux et tout particulièrement lorsque l’on travaille avec des vidéos. Là encore, il existe différentes alternatives pour arriver à contourner ce problème. On va utiliser des ENT, des sites de stockage ou des drives qui vont héberger ou permettre d’échanger ces fichiers. L’échange de fichiers audio peut par exemple se faire par « mon oral.net». C’est un outil numérique construit par Laurent Abbal, enseignant de NSI et Physique-Chimie au lycée Français International de Tokyo. Cette ressource est une plateforme qui respecte le règlement général sur la protection des données et son utilisation ne demande l’installation d’aucun logiciel, il suffit d’avoir un accès à internet. Sans aucune inscription, chaque enseignant peut y créer des capsules audios à télécharger au format MP3 ou diffuser via un lien ou QR code. Sous réserve de se créer un compte (possibilité offerte aux enseignantes et enseignants avec leur adresse académique), il est possible de créer des activités, accessibles aux élèves, pour déposer leur podcast ou leurs capsules audios. L’accès se fait via un lien à fournir aux élèves. L’échange de fichiers de nature différentes (vidéos ou audios) doit faire appel à des applications qui permettent un stockage de données suffisant. Le site Vocaroo, permet également très facilement de créer des fichiers audio à partager avec les élèves tout en respectant le règlement général sur la protection des données. Ce service en ligne permet d'enregistrer et de mettre à disposition des consignes ou de faire enregistrer par les élèves des podcasts. L’utilisation sans création de compte est conseillée dans le cadre scolaire par le DANE. Nous avons aussi un outil très facile à utiliser qui est « padlet » qui constitue un mur virtuel où des extraits sonores, des vidéos ou des pages internet vont pouvoir être échangés entre l’enseignant et les élèves. Les potentialités de cet outil sont limitées si on utilise la version gratuite.
Il existe également un outil gratuit en libre accès qui est « pearltrees » qui permet de collecter, de rassembler et d’échanger des fichiers volumineux avec ses élèves. L’enseignant possède jusqu’à un Téra de stockage. Ce service peut être aussi adopté par l’établissement et intégré à « atrium », l’ENT de la région Sud PACA. L’avantage de cette solution est de pouvoir constituer facilement des groupes de travail car les élèves de l’établissement sont automatiquement abonnés.
Enfin, l’éducation nationale a développé des outils numériques divers et variés d’échanges de vidéos, de fichiers volumineux, de création de blog et de service de stockage de type cloud (Nextcloud Nuage). Toutes ces applications se regroupent sous l’appellation « app.education » et permettent de travailler dans un environnement numérique totalement sécurisé et conforme au RGPD.
- Des stratégies de progressivité des apprentissages.
L’identification des critères de réussite d’un oral par les élèves.
A la faveur d’une évaluation diagnostique, les réponses des élèves au sujet des critères à respecter lors d’un oral nous montre que celles-ci renvoient surtout à la maîtrise de la langue, à la diction et à l’expression non verbale. Ces critères sont incomplets et témoignent de l’identification d’une partie des éléments certainement liés à des apprentissages préalables.
Propositions de critères de réussite d’un oral par des élèves de terminale spécialité SVT avant apprentissage, lors d’une évaluation diagnostique.
Il convient donc en classe de réaliser des activités pour permettre l’identification des critères non formulés et conduire les élèves vers une approche globale des critères à maitriser pour réussir un oral.
Pour y parvenir, plusieurs stratégies sont possibles :
- Lors d’une conférence au sein de l’établissement ou bien visionnée, on peut demander aux élèves de repérer les compétences oratoires du conférencier, ces procédés, son style et sa posture, puis à posteriori d’identifier les critères maitrisés ou non maitrisés par le conférencier.
- On peut utiliser des enregistrements vidéos d’élèves lors des épreuves du grand oral ou de l’oral du brevet des collèges et faire formuler des critiques aux élèves.
- Utiliser les enregistrements vidéo de ma thèse en 180 secondes. Ce concours permet aux doctorants de présenter le sujet de leur thèse en termes simples, à un auditoire profane et diversifié, en 3 minutes et avec une seule diapositive comme appui. La chaine you tube propose un large choix d’enregistrements sur des sujets très diversifiés. Pour une utilisation en classe on peut envisager d’utiliser plusieurs vidéos, y compris des enregistrements où le candidat ne maîtrise pas certains critères. Lors de la formulation des critiques, cela peut favoriser leur identification. De plus, le contraste entre le titre annoncé du sujet de thèse et les éléments entendus et compris par les élèves peut permettre l’émergence de critères.
Quelle que soit la stratégie adoptée, cela permet l’émergence des critères non identifiés jusqu’alors et la construction d’une liste de critères transférables qui feront l’objet d’apprentissages ultérieurs.
Vers une progressivité de l’apprentissage des compétences orales.
La confrontation des programmes officiels de SVT du collège et du lycée associés à l’étude d’autres programmes comme ceux de français permet la construction du tableau suivant. Un tel outil, discuté et construit en équipe disciplinaire puis interdisciplinaire permet de planifier et d’articuler les apprentissages sur les différents niveaux au cours du cursus scolaire.
Exemple de progressivité lié à la maîtrise de l’oral de la sixième à la terminale (à partir d’extraits des BO) :
Pour conclure, l’oral constitue un objet d’apprentissage pour conduire les élèves vers la maîtrise des compétences inhérentes à sa mise en œuvre. L’oral est également un outil indissociable de la construction des savoirs et des méthodes et donc au service des apprentissages. L’ensemble des disciplines avec leurs spécificités vont concourir à faire progresser les élèves vers la maîtrise des compétences orales dans des contextes notionnels différents et atteindre leurs transférabilités. Ainsi, la concertation entre les disciplines doit faciliter la construction de programmations notionnelles et méthodologiques disciplinaires intégrant de façon spécifique l’oral. Ce travail d’équipe doit conduire au choix de repères de progressivité communs et donc permettre d’optimiser ces apprentissages. L’oral et l’écrit peuvent parfois être perçus comme opposés dans les pratiques pédagogiques. On pourrait penser que ces deux modes de communication possèdent des règles propres qui doivent faire l’objet d’apprentissages spécifiques. L’intégration de ces pratiques permet de dépasser cette idée et d’expliciter les liens entre l’écrit et l’oral, sans établir de hiérarchie, tout en montrant leur complémentarité, dans l’objectif de rendre les élèves autonomes et d’assurer leurs réussites.
Laure BARTOLOMEI, Sébastien CAZABAT, Isabelle DE ROZARIO, Aurélie VEYLON, Sébastien VOLAND.
Prénom.nom@ac-aix-marseille.fr
Bibliographie et Sitographie :
Pécha kucha :
La narration de recherche :
L’exposé silencieux :
Ressources numériques :
Actualités
Matière, mouvement, énergie, information
Ressources didactiques et pédagogiques
