RECHERCHE – ACTION
ENSEIGNER L’ORTHOGRAPHE   EN sixiEME

Organisée dans le cadre de la Délégation Académique à la Formation et à l’Innovation Pédagogique (DAFIP)

Sous la direction de Monsieur DESVAUX Philippe, IA – IPR de Lettres

				

				ACADEMIE D’AIX - MARSEILLE

SOMMAIRE : 
Principes et acteurs de la recherche-action      p.2

Synthèse globale : comparaison des résultats de septembre et mai   p.4

Bilan de l’évaluation diagnostique réalisée en septembre 2003     p. 7

Les Pratiques

Les objectifs p.10

Organisation pédagogique générale  p.11

L’enseignement de l’orthographe  
1. Le temps consacré à l’orthographe   p.15
2. L’apprentissage des règles    p.15
3. De l’évaluation   p.19
4. Individualisation de l’enseignement de l’orthographe p.24
5. Quelques activités qui ont fonctionné    p.27

Conclusions     p.31

Bilans individuels : détail des expériences personnelles menées dans les 5 collèges
Expérience menée au collège J-M. G. Itard  d’Oraison  p.32
Expérience menée au collège Marie Mauron  de Pertuis p.51
Expérience menée au collège de la Belle de Mai- Marseille (ZEP) p.69
Expérience menée au collège M.Ferrandi de Septèmes-les-vallons p.83
Expérience menée au collège de Plan de Cuques p.92

Bibliographie  p.102

Annexes
annexe 1 : les sujets de l’évaluation initiale  p.104
annexe 2 : la grille d’analyse des erreurs   p.  105 et  une autre grille d’analyse d’erreurs p.106
annexe 3: les résultats de l’évaluation initiale p. 108
annexe 4 : les sujets de l’évaluation finale p.110
annexe 5 : les résultats de l’évaluation finale p.111

ENSEIGNER L’ORTHOGRAPHE EN CLASSE DE SIXIEME
Principes et acteurs de la recherche-action

Depuis plusieurs lustres, l’enseignement de l’orthographe au collège n’inspire plus guère la réflexion didactique. Dans le même temps, tous les indicateurs dont nous disposons, notamment les évaluations nationales à l’entrée en Sixième, soulignent l’importance des difficultés que les élèves, dans leur ensemble, éprouvent dans ce domaine. Or une insuffisante maîtrise de l’orthographe, outre qu’elle témoigne d’une relation défaillante à la langue française, constitue toujours un handicap scolaire et social  très pénalisant. Pour cette première raison, il faut s’intéresser à l’enseignement de l’orthographe si l’on veut servir l’intérêt des élèves.
D’autre part, la question de l’orthographe soulève des questions pédagogiques et didactiques dont la portée et l’intérêt dépassent assez largement ce seul domaine de compétence.
Tout d’abord en effet, l’orthographe soulève des problèmes fondamentaux de construction de compétences, beaucoup plus que d’acquisition de connaissances ; on ne cherche pas à former de petits linguistes savants, mais des adolescents écrivant correctement le français. La maîtrise orthographique passant fondamentalement par une automatisation de l’application des « règles », son enseignement doit s’inscrire dans le cadre de pratiques d’écriture fréquentes, diversifiées, régulières et contrôlées et, d’autre part, les processus d’appropriation par les élèves des fameuses règles d’orthographe doivent être repensés. On est bien obligé de constater que de telles orientations ne sont pas majoritaires dans l’enseignement du français.
Ensuite, l’orthographe pose nécessairement la question d’une approche individualisée de son enseignement et d’une diversification des objectifs didactiques. D’une part, le professeur ne saurait ignorer les difficultés orthographiques les plus prégnantes dans la classe et se voit contraint d’opérer des choix. D’autre part, dans le domaine de l’orthographe tout particulièrement, la diversité des degrés de maîtrise chez les élèves à l’entrée en Sixième est tellement évidente que l’on ne peut concevoir les mêmes objectifs et les mêmes approches pour tous ; apparaît ici notamment la nécessité d’une gestion dialoguée de l’erreur et de la difficulté.

	Les principes de l’action
Tout d’abord, il ne s’agit pas de mettre en place une situation d’enseignement « en laboratoire ». Les 5 professeurs de lettres qui ont accepté de participer à cette réflexion concrète exercent dans des situations très représentatives de la diversité de nos collèges et de nos classes de Sixième ; mobilisant la diversité de leurs goûts, de leurs lectures et de leurs idées, ils ne se sont pas impliqués dans une « expérience scientifique », mais ont poursuivi leur métier d’enseignant dans les conditions habituelles, même si les choix effectués se fondent souvent sur les travaux de N. Catach ou de Michel Gey qui font autorité pour l’enseignement de l’orthographe. Ce qui fonde la cohérence de notre entreprise, c’est le respect des principes fondamentaux suivants.

Priorité aux compétences d’écriture  

Chaque professeur consacre un tiers de l’horaire hebdomadaire de français à des activités d’écriture qu’il décide, accompagne ou conduit. Ce tiers temps ne suppose évidemment aucun emploi du temps hebdomadaire figé et doit s’entendre à l’échelle de la séquence. Les activités d’écriture sont elles-mêmes très diversifiées et ne sauraient se limiter aux exercices traditionnels de la dictée et de la rédaction….

Enseignement spécifique de l’orthographe 

45 minutes hebdomadaires seront, en moyenne sur le temps global de chaque séquence, consacrées à l’orthographe. Cela ne signifie nullement qu’une plage horaire fixe soit assignée à l’orthographe. Le professeur ne se contente évidemment pas d’évaluer l’orthographe de ses élèves à partir d’un nombre plus ou moins grand de dictées ; il met en œuvre un véritable enseignement de l’orthographe. Ceci suppose que soient définis, à partir d’une évaluation initiale commune, des objectifs précis pour chaque classe, voire pour certains groupes particuliers d’élèves ; ceci suppose qu’un temps suffisant soit consacré à l’observation de la langue, à la formulation et à la mémorisation des « règles » ; ceci suppose que soient mises en place des procédures d’évaluation à la fois précises, diversifiées et stimulantes.

Attention accordée aux processus d’apprentissage des élèves  

Loin d’en rester à une formulation essentiellement grammaticale des règles (« clé » de l’analyse), le professeur s’attachera à diversifier les entrées dans le système orthographique : clé de la prononciation, clé de la place, clé de la position, clé de la substitution, clé de la dérivation et clé de la mémorisation. Cette typologie est directement empruntée à Michel Gey ( Ortho Plus 6ème Nathan) ; elle est liée à une démarche qui vise à faciliter et accélérer la décision orthographique, en évitant de la suspendre systématiquement au terme d’une analyse grammaticale longue, difficile et rapidement ingérable pour l’élève. Par ailleurs, l’analyse des origines de l’erreur ou de la difficulté chez les élèves, notamment ceux qui sont parmi les plus défaillants dans le domaine de l’orthographe, fera l’objet d’un travail dialogué et individualisé, en particulier dans les dispositifs habituels d’aide.  

Les acteurs
Cinq professeurs certifiés de lettres ont accepté de mettre en œuvre ces principes de travail pendant toute l’année scolaire :
Laurence ARGENTIN, Clg de la Belle de Mai, Marseille (ZEP)
Bénédicte ASTIC, Clg Marie Mauron, Pertuis (84)
Marie Claude DUVAL, Clg JMG Itard, Oraison (04)
Marie Claude GRAFF, Clg provisoire de Plan de Cuques (13)
Nicolas SAINT-GIRONS, Clg M. Ferrandi, Septèmes les Vallons (13)
Pour, leur disponibilité, la qualité de leur implication et de leur réflexion, je tiens ici à les remercier et à les féliciter.
Parallèlement au travail de ces enseignants dans 5 classes de Sixième, 5 autres classes « témoins », dans des collèges différents mais comparables avec les précédents sur le plan de leur population scolaire, ont bien voulu procéder à des évaluations initiale et terminale communes permettant de mesurer l’efficacité de la démarche retenue. Ces 5 classes se trouvent dans les collèges suivants :
- Clg Les Garcins, Briançon (05)
- Clg M. Javelly, Riez (04)
- Clg de L’Estaque, Marseille (ZEP)
- Clg Clair Soleil, Marseille (ZEP)
- Clg A. Malraux, Marseille.
Là encore, je tiens à remercier les enseignants et les chefs d’établissement concernés.

La présentation de ce bilan
Le lecteur trouvera dans un premier temps un bilan global de l’action engagée dans les 5 collèges. Ce bilan s’attache à mettre en lumière les progrès globaux, particulièrement stimulants, réalisés dans le domaine de l’orthographe par l’ensemble des élèves concernés, ainsi que les caractéristiques communes aux démarches mises en œuvre.
Cette présentation synthétique est suivie des comptes rendus individuels du travail réalisé par chacun des 5 professeurs engagés dans cette action. Ces documents, plus longs et plus détaillés, mettent en évidence, au-delà des principes généraux de l’action, la réelle diversité de leurs pratiques pédagogiques, que ce soit pour la définition d’objectifs spécifiques à chaque classe ou pour les éclairages qu’apporte l’évaluation des individus élèves.  

							Philippe DESVAUX
							  IA-IPR des lettres

I- Synthèse globale : 
Comparaison des progrès orthographiques entre  septembre et  mai.
	En pages 5 et 6 figurent deux tableaux qui permettent de dresser un bilan de l’action menée cette année.

	Un premier constat s’impose à la lecture de ces chiffres : durant leur année de 6ème, les élèves ont fait des progrès. Les résultats sont bien meilleurs en mai qu’en septembre et cela, dans l’ensemble des 10 collèges. Un enfant de 6ème fait moins d’erreurs en mai qu’en septembre.

	Si les élèves ont progressé en orthographe dans tous les collèges, il n’en reste pas moins qu’ils ont bien davantage progressé dans les collèges « acteurs » que dans les collèges « témoins ». En effet, un élève dans un collège témoin fait en moyenne  19,4  % d’erreurs en moins en mai (dictée + rédaction confondues) alors qu’un élève dans un collège acteur en fait 47,2 % de moins. Les progrès sont donc bien supérieurs, si l’on agit selon les principes précédemment indiqués.

	Les progrès sont importants dans les collèges « acteurs », notamment dans l’établissement de ZEP : il apparaît donc possible de faire progresser les élèves en orthographe, y compris dans les établissements où les publics ont les difficultés les plus lourdes.

	D’une manière générale, les élèves ont davantage progressé en dictée qu’en rédaction : 53,8 % d’erreurs en moins en dictée dans les collèges « acteurs » (28,3 % dans les collèges témoins) contre 36,5 % d’erreurs en moins en rédaction (3,8 % dans les collèges témoins). On peut noter le caractère  disparate des résultats obtenus en rédaction : dans cet exercice d’écriture qui n’est pas un exercice spécifique d’évaluation de l’orthographe, les résultats sont très fluctuants d’un établissement à l’autre. Ainsi, au collège de Pertuis, les élèves font en moyenne 52,8 % d’erreurs en moins en mai dans leur rédaction, mais au collège de Briançon, ils en font 7,7 % en plus ! Dans trois des collèges témoins, les élèves font plus d’erreurs en mai qu’en septembre dans leur rédaction. … Beaucoup d’élèves des collèges témoins semblent donc s’affranchir de l’orthographe lorsque cette compétence n’est pas spécifiquement évaluée, alors que dans les collèges « acteurs », où l’écrit a été particulièrement travaillé, l’orthographe fait toujours partie intégrante de l’exercice et retient l’attention des élèves.

	Ces résultats sont globaux ; ils ne disent rien des évaluations par individus, par objectifs, qui peuvent faire apparaître parfois des progrès plus spectaculaires encore (voir bilans individuels). Les pratiques et les priorités ont été différentes d’un collège acteur à l’autre. Certains collègues ont fait le choix d’un apprentissage  plus formel de l’orthographe (avec un retentissement fort en dictée, mais moindre en rédaction), alors que d’autres ont fait le choix de mettre l’accent sur la priorité générale à l’écriture, singulièrement à la « rédaction », ce qui se traduit par des progrès substantiels dans cette situation d’évaluation (cf. Clg Marie Mauron à Pertuis).

Les résultats indiqués aux « dictées » (septembre et mai) et aux « rédactions » (septembre et mai) se lisent de la manière suivante : nombre d’erreurs sur 100 mots écrits.
Les « progrès » mesurent une diminution du nombre moyen d’erreurs ; les valeurs affectées du signe + indiquent donc une augmentation du nombre moyen d’erreurs.

	Classes de la recherche action	Classes des collèges témoins	
	
Oraison	Belle de mai	Plan de Cuques	
Septèmes	Marie Mauron
Pertuis	En
semble (moyennes)	
Riez	Les Garcins Briançon	Clair Soleil	
Estaque	
Malraux	En
semble (moyennes)	
CSP des parents	Déf. 38,1%
Fav. 27,3% 	Déf. 83,9%
Fav. 3%	Déf. 20,8%
Fav. 38%	Déf. 47,9%
Fav. 28,2%	Déf. 30,1%
Fav. 44,9%		Déf. 26,4 %
Fav. 32,3%	Déf. 34,1%
Fav. 31,5%	Déf. 85,8%
Fav. 3,4%	Déf. 51,8%
Fav. 23,2%	Déf. 20,3%
Fav. 46,8%		
Score moyen (classe) aux évaluations	69 ,7 %	49 %	70,1 %	64 %	67 %	63,9 %	63,6 %	74,9 %	50,7 %	58,8 %	69,5 %	63,5 %	
Dictées septembre	32,9	36,1	19,1	27,7	21,1	27,3 	25,2	21,1	29,8	27,6	29,2	26,5	
Rédactions septembre	17,8	22,7	10,7	14,8	17,6	16,7	16,7	11,6	14,6	18,4	17,2	15,7	
Nombre moyen d’erreurs septembre	25,4	
29,4
	14,9	21,2	19,3	22	20,9	16,3	22,2	23	23,2	21,1	
Dictées mai	8,2	20,3	8,8	15,8	10,2	12,6	18,1	16,2	20,1	22,2	18,5	19	
Rédaction mai	10,4	14,4	6,6	13,3	8,3	10,6	15	12,5	15	18,9	14,3	15,1	
Nombre moyen d’erreurs mai	9,3	17,3	7,7	14,5	9,2	11,6	16,5	
14,3
	
17,5
	20,5	16,4	17	
Progrès aux dictées 	75 %	43,7%	53,9%	42,9%	51,6 %	53,8 %	28,1 %	23,2 %	32,5  %	19,5  %	36,5 %	28,3	
Progrès aux rédactions	41,3 %	36,5%	38,3%	10,1%	52,8 %	36,5 %	10,1 %	+ 7,7 %	
+ 2,7  %
	+2,7 %	
17 %
	3,8	
Progrès globaux 	63,2 %	41,1%	48,3 %	31,6%	52,3 %	47,2 %	21 %	12,2 %	21,1 %	10,8 %	29,3 %	19,4	
Comparaison des résultats dans les établissements classés en Z.E.P.

Les progrès mesurent une diminution du nombre moyen d’erreurs ; les valeurs affectées du signe + indiquent donc une augmentation du nombre moyen d’erreurs.

	Collège de la Belle de Mai ( recherche-action)	Collège Clair Soleil	Collège de l’Estaque		

Score moyen aux tests d’évaluation  (sur l’ensemble des 6°)
	48,7 %	49 %	57 %	

Elèves en grande difficulté*
	23,7 %	17,6 %	12,8 %	

Nombre d’erreurs en dictée en septembre
	36,1	29,8	27,6	

Nombre d’erreurs en rédaction en septembre
	22,7	14,6	18,4	

Moyenne des erreurs en septembre
	29,4	22,2	23	

Nombre d’erreurs en dictée en mai
	20,3	20,1	22,2	

Nombre d’erreurs en rédaction en mai
	14,4	15	18,9	

Moyenne des erreurs en mai
	17,3	17,5	20,5	

Progrès aux dictées
	43,7	32,5	19,5	

Progrès aux rédactions
	 36,5	+ 2,7	+ 2,7	

Progrès globaux
	41,1	21,1	10,8	

*Elèves en grande difficulté : ce chiffre est calculé en comptabilisant le nombre  d’élèves qui échouent au moins 5 fois  aux 13 items les mieux réussis dans la seule compétence de lecture (compétence elle-même la mieux réussie). Cet indicateur aide à concevoir les contours de l’illettrisme.

II – L’évaluation diagnostique de septembre 2003

Comment les élèves ont-ils été évalués ?
	Plusieurs types d’écrits ont été analysés en français  et deux d’entre eux  ont été retenus pour procéder à une évaluation diagnostique chiffrée aussi précise que possible : une dictée (de 69 mots) et une rédaction (celle qui figure dans les cahiers d’évaluation d’entrée en 6 ° de 2003). (cf. annexe 1)

	Dix classes de 6 ° ont  effectué la même dictée et la même rédaction (dont 5 sixièmes de collèges témoins). Les erreurs ont ensuite été relevées puis classées en différentes catégories pour pouvoir être quantifiées (cf. grille en annexe 2).

Les grandes catégories étaient :

 I)	Les erreurs grammaticales

•	Les accords (accords déterminant-nom / accords adjectif-nom / accords sujet-verbe / accords du participe passé)
•	Les homonymes grammaticaux ( a-à / et-est/ on-ont / sont – son / ou- où / ces-ses / mes-mais ….)
•	Les erreurs d’homophonie verbale sur le son [e] (participe passé, infinitif, imparfait ?)
•	Les erreurs de conjugaison (présent- imparfait – passé simple – futur – passé composé- plus-que-parfait – impératif présent)

 II)	Les erreurs lexicales : accents, erreur d’usage, homophones lexicaux.

 III)	Les erreurs liées à des confusions phonie-graphie

 IV)	Des erreurs dans l’utilisation de la ponctuation (majuscules, ponctuation forte et apostrophe)

	Des écrits réalisés dans d’autres disciplines ont également été analysés, mais pas de manière chiffrée car ils étaient souvent trop différents d’un établissement à l’autre et très courts, puisque produits en début d’année. L’analyse a surtout porté sur les écarts constatés avec les écrits de français.

Commentaires des résultats  pour l’ensemble des établissements évalués (cf. annexe 3)

	L’erreur commise le plus souvent  à l’entrée en sixième est l’erreur lexicale puisque sur les dix collèges où l’expérience a été menée, cette erreur arrive 9 fois sur 10 en tête avec un taux moyen de 27,8 %. (Moyenne des pourcentages  d’erreurs lexicales sur le nombre total d’erreurs commises par la classe.)

	En deuxième position, arrivent les accords erronés : 23,7 % des erreurs sont des erreurs d’accord. (Ce type d’erreurs est le deuxième le plus fréquent pour 8 établissements et le premier type d’erreurs pour le neuvième établissement.)

	Pour les autres types d’erreurs, les scores ne sont pas aussi importants et un problème se pose lors des analyses des résultats ; en effet, deux types d’erreurs sont particulièrement récurrents : les erreurs sur les homophones grammaticaux et les erreurs sur les homophonies verbales (le son [e]). Or, ces deux types d’erreurs relèvent d’une même confusion dans l’esprit des élèves : une erreur d’analyse entre deux formes qu’ils entendent de manière identique mais qui, grammaticalement, n’ont pas la même « identité ». Si on additionne les pourcentages obtenus pour ces deux types de fautes, très similaires, on parvient à un taux de 21,3 % sur l’ensemble des collèges. Ce type d’erreurs est donc le troisième par ordre d’importance.

Pourcentages moyens obtenus sur l’ensemble des 10 collèges : 
-	erreurs lexicales 27,8 %
-	Les accords      23,7 %
-	[Les homophonies (homophonies  verbales + homonymes grammaticaux)     21,3 %]
-	Les erreurs  de conjugaison  13,2 %
-	Les homonymes grammaticaux : 12,13 %
-	Les homophonies verbales – le son [ e] : 9,2 %
-	La ponctuation : 8,6 % 
-	Erreurs dans la correspondance phonie – graphie : 4,8 %

Des disparités selon les établissements ?

	Certains résultats offrent parfois des ressemblances intéressantes d’un établissement à l’autre. Il est étonnant, par exemple, de constater à quel point les pourcentages obtenus par les erreurs lexicales sont proches dans les différents établissements.

	Par contre, quelques disparités apparaissent à l’examen des données chiffrées recueillies ; en effet, selon les établissements, le nombre moyen d’erreurs commises peut varier du simple au double : ainsi dans le collège de Briançon, le nombre moyen d’erreurs est de 36 alors qu’il est de 61 au collège de la Belle de Mai (ZEP). Si l’on s’intéresse au nombre d’erreurs commises sur 100 mots (cf.p. 9), on peut observer par exemple qu’au collège de Plan-de-Cuques, un élève va commettre en moyenne 22,2 erreurs sur 100 mots écrits (dictée et rédaction) alors qu’au collège de la Belle de Mai, un élève en commettra 29,4.

	La maîtrise de la ponctuation est très inégale : le collège où les élèves semblent le plus en difficulté est le collège de Pertuis (15 % des erreurs) et celui où les élèves semblent avoir acquis cette maîtrise est le collège  Malraux avec 4,2 % des erreurs.

	Commentaire des résultats 

	Avant de réaliser cette évaluation chiffrée, les intervenants de cette recherche - action n’auraient sûrement pas classé les types d’erreurs dans le même ordre. En effet, un professeur a souvent l’impression que ses élèves commettent un très grand nombre d’erreurs sur les homophones, les accords et les conjugaisons ; mais  a-t-il conscience que  les erreurs lexicales sont le  premier type d’erreurs ? Une des explications réside peut-être dans le fait que les erreurs lexicales étant par nature, très différentes d’un mot à l’autre, elles marquent moins l’esprit du correcteur, par rapport à une erreur systématique sur toutes les terminaisons [e]. On peut également penser que les erreurs grammaticales sont plus facilement envisagées par les professeurs de lettres, dans la mesure où une réponse plus familière, par l’analyse grammaticale, peut leur être apportée, alors que l’enseignement du lexique reste davantage problématique. Enfin, on ne peut manquer de rapprocher ce constat des scores d’échec très importants que l’on observe lors de l’évaluation nationale à l’entrée en Sixième sur les items indiquant la maîtrise de l’orthographe lexicale. 

	De la même façon, les pourcentages obtenus sur les erreurs de ponctuation ne sont pas si importants que l’on aurait pu le craindre … peut-être parce que la maîtrise de la ponctuation (tout au moins la ponctuation « forte » de chaque phrase) semble exigible à l’entrée en sixième et que l’on est donc particulièrement sensible à sa maîtrise.

	Il est important de souligner qu’une évaluation rigoureusement scientifique est difficile à mettre en oeuvre dans la mesure où il a été choisi d’évaluer l’orthographe dans un écrit spécifique (la dictée) mais aussi dans des écrits « spontanés », en tout cas plus autonomes (la rédaction) : de ce fait, les élèves les plus pénalisés ne sont pas forcément ceux que l’on croit … En effet, un élève en très grande difficulté, en ZEP ou non, réalise souvent une production écrite très courte, alors qu’un élève d’un bon niveau pourra écrire un très bon récit, beaucoup plus long, donc beaucoup plus riche en vocabulaire, mais dans lequel son nombre d’erreurs sera plus important, alors qu’il aura moins de temps pour se relire. Ainsi un élève qui a rédigé un texte de 5 lignes peut commettre le même nombre d’erreurs qu’un élève qui aura rédigé deux pages, et pourtant ses compétences ne sont pas du tout les mêmes.

	Pour tenter de remédier à cette inégalité de longueur des écrits, pour que les résultats soient plus pertinents et que les comparaisons puissent être réalisées correctement, on a calculé le nombre d’erreurs pour 100 mots écrits par les élèves, en dictée et en rédaction. Dans le tableau suivant figurent les résultats obtenus sur l’ensemble des 10 collèges.

	Oraison	L’Estaque	Plan de Cuques	Clair soleil	Belle de Mai	Malraux	Riez	Septèmes	Pertuis	Briançon		
Nombre moyen d’erreurs en dictée	32,9	27,6	19,1	29,8	36,1	29,2	25,2	27,7	21,1	21,1	
Nombre moyen d’erreurs en rédaction	17,8	18,4	10,7	14,6	22,7	17,2	16,7	14,8	17,6	11,6	
Nombre moyen d’erreurs	25,4	23	14,9	22,2	29,4	23,2	20,9	21,2	19,3	16,3	

	Le nombre d’erreurs est indiscutablement  plus important, au début de l’année, dans les dictées que dans les rédactions.
	Les erreurs lexicales, notamment,  sont commises très souvent en plus grand nombre dans la dictée que dans la rédaction, ce qui s’explique sûrement par le fait que la dictée est un écrit imposé, avec un vocabulaire que les élèves ne connaissent pas forcément alors que la rédaction est un écrit relativement autonome, dans lequel ils peuvent choisir d’employer des mots dont le sens leur est connu. De plus, dans ces écrits  « personnels », les tournures syntaxiques sont souvent moins variées, par exemple pauvres en adjectifs qualificatifs.

	En revanche, à l’issue de cette évaluation, il peut être surprenant de constater que les élèves n’achoppent pas seulement  sur des mots difficiles mais également sur des mots usuels comme : toujours, dans, parmi.

	Pour ce qui concerne les erreurs d’accord, il est inquiétant de constater qu’à l’entrée en sixième, les élèves ne maîtrisent pas tous l’accord du nom et du déterminant : 9,5 % au collège Clair Soleil ; 6,4 % au collège de la Belle de mai ; 8,3 % au collège d’Oraison (pourcentages donnés par rapport au nombre total des erreurs). La récurrence de ce type d’erreur n’est pas négligeable.
	
	Parmi les erreurs d’accord,  la répartition est la suivante : (Attention, les pourcentages sont donnés par rapport au nombre total des erreurs d’accord)

	Pluriel des noms	Accords adjectif  - nom	Accords sujet verbe	Accords participe passé		
Collège d’Oraison	32 %	24,5 %	20, 5 %	23   %	
Collège de l’Estaque	28,7 %	28,7 %	29,5  %	13,1 %	
Collège de Plan de Cuques	8,9  %	31,7 %	33,7  %	25,6  %	
Collège Clair soleil	32,6  %	24,9 %	27,8 %	17,7 %	
Collège Belle – de -  mai	26, 4 %	34,8 %	24,6 %	14 %	
Collège André Malraux	26,25 %	33,1 %	26,5 %	14 %	
Collège de Septèmes	19,5 %	47,4 %	24,1 %	8,8 %	
Collège de Riez	30,8 %	43,3 %	19,4 %	6,2 %	
Collège de Pertuis	24,5 %	32 %	27,2 %	16,2 %	
Collège de Briançon	32,3 %	31,4 %	19,2 %	17 %	
Score moyen de ce type d’erreurs d’accord sur l’ensemble des collèges.	26,1%	33,1 %	25,2 %	15,5 %	

	Le pourcentage des erreurs de correspondance phonie-graphie semble peu important si l’on observe les résultats de chaque classe. Toutefois si l’on s’intéresse aux résultats individuels des élèves, on s’aperçoit que les écarts peuvent être considérables d’un enfant à l’autre. Ainsi, certains enfants ne commettent jamais ce type d’erreurs alors que d’autres sont beaucoup plus en difficulté : ainsi, au collège de la Belle de Mai, le pourcentage sur ce type d’erreurs peut varier de 0 à 23 % …Les élèves qui ont commis le plus d’erreurs sont en grande difficulté et nécessitent un soutien individualisé (qui relève peut-être davantage des compétences d’un orthophoniste que d’un enseignant ?).

Les écrits réalisés dans d’autres disciplines

	Si l’on compare les erreurs commises en français et en histoire par exemple, les résultats semblent sensiblement identiques pour la grande majorité des élèves. 

	Dans tous les établissements, on peut noter  la non -maîtrise du vocabulaire « savant » requis en histoire (les mots de la leçon) dont l’orthographe n’a visiblement pas été apprise.  Les professeurs des autres disciplines insistent-ils sur ce point précis ? Cela fait-il partie de leurs exigences ? C’est très rare. Un élève de sixième,  à  partir du moment où les erreurs d’orthographe ne sont pas du tout comptabilisées, peut-il être persuadé qu’il doit y faire attention ? La prise en compte de l’orthographe dans les autres disciplines semble être une nécessité. Il n’est pas question de pénaliser l’élève déjà en difficulté en français du fait de l’orthographe, mais il faudrait l’habituer à ne pas « faire attention » à l’orthographe uniquement en français, et en dictée.

	Les élèves les plus faibles ne semblent pas faire plus d’erreurs dans les copies d’histoire qu’en français mais l’écart se creuse entre ces deux types de copies pour les élèves de meilleur niveau : en effet, certains bons  élèves qui ont montré en français qu’ils maîtrisaient les règles d’accord se sont trompés en histoire ; peut-être parce qu’ils se concentrent davantage sur le contenu de leur écrit. De la même façon, les signes de ponctuation et les majuscules semblent plus souvent oubliés.

III. Les pratiques :
 A-	Les objectifs      
Les résultats de l’évaluation initiale ont permis de mettre en évidence les erreurs les plus récurrentes au sein de la classe / pour chaque élève, et ont donc conduit les enseignants à opérer des choix dans l’apprentissage de l’orthographe, tous les points ne pouvant être abordés efficacement en quelques mois. 

Des objectifs prioritaires ont été définis pour chaque classe ; mais certains objectifs apparaissent communs à toutes les classes :

•	La compétence la moins maîtrisée : l’orthographe lexicale. Le travail devait porter sur des mots d’usage fréquent mais  également sur des mots outils. 

•	Les accords fondamentaux notamment l’accord dans le groupe nominal (déterminant ou adjectif) et l’accord sujet verbe.

•	Les homophonies, en particulier les homophonies verbales

•	La conjugaison, principalement l’étude des 4 temps simples de l’indicatif et notamment celle du passé simple.

Pour les classes ayant obtenu des résultats un peu meilleurs, les objectifs étaient un peu plus ambitieux : l’accord du participe passé et davantage de temps étudiés (Passé composé, plus que parfait, impératif et subjonctif présent) par exemple au collège Plan-de-Cuques.

D’une manière générale, les enseignants ont décidé d’aborder l’écrit d’une manière particulièrement fréquente dans les 5 collèges et de mettre véritablement l’écriture au cœur des activités, support privilégié pour le travail orthographique.

	Un autre objectif était induit par ce travail mené dans l’étude de l’orthographe : (re)motiver efficacement les élèves. En effet, ils arrivent assez souvent en sixième avec un passé de « scripteurs » plutôt douloureux et une maîtrise faible de l’orthographe. Les enseignants ont  principalement œuvré pour motiver ces élèves convaincus, dès le début de l’année, que « l’orthographe, ce n’était pas pour eux ». La compétence orthographique est pour eux un « don » que l’on a parfois, ou que l’on n’a pas du tout en ce qui les concerne… Que de fois n’entend-on pas « je suis mauvais en orthographe », comme un fait inhérent à leur caractère …. Persuadés qu’ils sont  « mauvais en orthographe » et que rien ne pourrait y faire, d’aucuns semblent même « décrocher » quand on commence à en parler, n’imaginant aucune possibilité de progrès.  En même temps, ce manque de confiance semble susciter une vraie souffrance, pouvant même les « brider » dans l’écriture. L’orthographe est véritablement au cœur de leurs préoccupations.

 B-	Organisation pédagogique générale
     
 Le temps scolaire a été divisé en 3 parties :
-      un tiers du temps consacré à l’apprentissage de la lecture.
-	un tiers du temps consacré à l’apprentissage de l’écriture : il ne s’agissait pas à chaque fois de rédactions, mais de moments consacrés à l’écriture sans que les productions soient  forcément évaluées.
-	un tiers du temps consacré à l’étude de la langue.

	Evidemment, cette division s’entend à l’échelle de la séquence : certaines semaines comptaient plus de temps consacré à la lecture ou à l’écriture mais l’équilibre du « tiers temps » était réalisé sur l’ensemble de la séquence.

	Par rapport à leur pratique habituelle, les enseignants dans l’ensemble ont mis davantage l’accent sur les activités d’écriture et d’étude de la langue que les années précédentes.

	Voici quelques exemples de séquences élaborées afin d’accorder une part égale à ces trois enseignements ; ces séquences ont été mises en œuvre à des moments très variables de l’année : 

•	Séquence réalisée au collège Plan-de-Cuques : Typologie des discours

Objectif : à partir d'un groupement de textes sur les sorcières, je suis capable de distinguer le narratif, le descriptif et l'argumentatif.

                LECTURE :    Groupement de textes sur les sorcières
	                          Lecture intégrale de La Sorcière de la rue Mouffetard
		            Récitation : Conseils donnés par une sorcière

                LANGUE : La notion de temps
	                       Les temps simples de l'indicatif
	                       Le sujet et l'accord sujet / verbe

                ECRITURE :    Réécriture au présent
		              Vocabulaire : les contraires. Texte d'imitation
		              Textes sur le Marsupilami

SEANCE
	
DOMAINES	
CONTENU
		
1 (2h)	LECT / ECRITURE	Lecture magistrale puis silencieuse d'un groupement de textes puis recherche du point commun et des différences.. Questionnaire par écrit individuel
	
2	LECTURE	Correction avec mise en commun de la recherche et mise en valeur des indices dans chaque texte à l'aide du fluo afin de définir les enjeux.
Récitation texte 2 à apprendre	
3	GRAMMAIRE / ECRITURE	La notion de temps (Fiche Bescherelle)
Ecrire un texte de qqs lignes en employant les indices de temps suivants : hier, aujourd'hui et demain (20 mn)	
4 (2h)	LECT / ECRITURE	Suite étude des textes + leçon (tableau récapitulatif) 
Travail d'écriture à partir des images p. 14 et 15 : rédigez 2 types de textes différents à partir d'un thème commun : les dauphins ( 55 mn)
Recherche dans le manuel TEXTO, 6° p. 16 et 17 les différents types de textes	
5	CONJUGAISON 	les temps simples de l'indicatif ( fiche ) et plus particulièrement l’indicatif présent	
6	LECTURE	correction recherche types de textes
 VOCABULAIRE / ORTH LEXICALE : les contraires. Rechercher les contraires des adjectifs du texte 5	
7	CONJUGAISON	exercices sur le présent dans ORTH 6°
Exercices à finir dont réécriture texte 4 au présent (25 mn)	
8	CONJUGAISON	correction des exercices + dictée texte 4 au présent	
9	ECRITURE	RED 1 : texte d'imitation : décrire une école accueillante ( 55 mn)
	
10	 GRAMMAIRE	le sujet ( recherche des différentes places du sujet et des différentes natures grammaticales dans un poème + Texto 6°  p. 292)
Exercices p. 294	
11	ORTHOGRAPHE)	l'accord sujet/verbe ( ORTHO PLUS de Michel GEY , chapitre 8)
	
12 (2h)	LECT / ECRITURE / ORTH	Evaluation finale : 1) tri de textes
  		  2) rédiger 2 types de textes sur le Marsupilami (RED 2) (80 mn)	
13	GRAMMAIRE	corr exercices sujet. Contrôle langue (orth et grammaire	
14	LECTURE / ECRITURE	contrôle de lecture cursive (La Sorcière de la rue Mouffetard)
RED texte argumentatif : donner son avis sur le livre en 10 lignes. (40 mn)	
15	LECT/ECRITURE :	Bilan sur la séquence
Remédiation : comment écrire un texte critique ? (texte critique retravaillé après compte-rendu du devoir, 20 mn)	

Sur 21 heures consacrées à cette séquence, 7 heures ont été employées à des productions d’écrit, 6 heures à la lecture et 7 heures à la langue (dont 4 heures 30  à l’orthographe). 

•	Séquence réalisée au collège de Septèmes-les-vallons : Bulle ou la voix de l’Océan de René FALLET

Objectifs généraux 
•	Etudier une œuvre de littérature de jeunesse
•	Etudier comment l’analyse des différents narrateurs et des personnages construit le thème de l’amitié dans un voyage initiatique
•	Produire un texte de présentation à la première personne (texte d’imitation)
•	Produire une fin de récit
	Notions de langue et de méthodologie
•	Distinguer auteur, narrateur, personnage
•	Connaître les  valeurs du présent de l’indicatif 
•	Identifier et connaître les caractéristiques du sujet
•	Ecrire correctement les terminaisons en [e]

	Contenu	Prolongements		
1
lecture	Lecture analytique des chapitres 1à 3
Le discours de la mer, la construction d’un personnage, la poésie du texte
1 heure	Comparaison avec le discours de la mer (chap 32)	
2
écriture	Ecrire un texte de présentation à la 1è personne à la manière de la mer
1 heure	Correction du travail + ex de récriture 
ortho 30 mn / écriture 30 mn	
3
lecture	Rechercher les différents narrateurs de l’histoire et leur rôle dans le temps et l’espace : espoir et déception dans la quête de l’amitié
1 heure	Distinction auteur / narrateur / personnage	
4
grammaire	Le sujet
1 heure		
5
lecture	Lecture analytique du chapitre 11
Repérer l’élément perturbateur du roman
Analyser la rencontre de deux personnages qui s’opposent
1 heure	La mort de Gluc : lien entre mort et merveilleux	
6
grammaire		Connaître la valeur du présent de l’indicatif
1h30	Contrôle de grammaire 30 mn	
7
lecture		Etudier les personnages et leur évolution
1 heure	 Ecriture argumentée : la mort des huîtres 30 mn	
8
écriture	Restituer un texte à l’écrit
30 mn		
9
ortho 	Distinguer les terminaisons en [e]
1 heure		
10
lecture	Lecture analytique du chap 29
Le personnage de Petit Pierre
1 heure		
11
écriture	Ecrire une autre fin au roman
1h30		
12 
ortho	Les terminaisons en [e]
Dictée à trous
 30 mn		

Sur 14 heures d’enseignement consacrées à cette séquence, 4h30 ont été employées à des travaux d’écriture  (dont 30 minutes de copie) et 2 heures  à l’orthographe.

•	Séquence réalisée au collège de la Belle-de-Mai : la fable

                           Supports				     Activités et objectifs
1 
1h
LECTURE	Introduction à la séquence
Biographie de La Fontaine	-recensement des connaissances et des attentes autour de La Fontaine
- les mots de la famille de fable
- la biographie de La Fontaine		
2
1h1/2
LECTURE	Le lièvre et la tortue 
	-	compréhension de la fable
-	récit / morale
-	la versification	
3
1h
ECRITURE	Le lièvre et la tortue 
	Ecrire une légende pour chacune des vignettes d’une B.D. racontant Le lièvre et la tortue après les avoir remises dans l’ordre.	
4
1h
LANGUE		Orthographe lexicale : la terminaison des noms (à partir du mot « tortue » ( les noms féminins en ue, oue, ie)	
5
1h
ECRITURE		Ecrire des vers	
6
1h
LECTURE	La grenouille qui veut se faire….., La Fontaine	-	compréhension générale
-	le rôle de la morale et de la fable
-	le présent de narration / de vérité générale
-	les mots de reprise
-	lecture de l’image	
7
1h
LECTURE	Autour de La grenouille qui veut se faire….., : la fable de Phèdre et la parodie de Charpentreau	-	l’inspiration antique
-	la parodie	
8
2h
LANGUE		Les mots de reprise : pronoms/ synonymes, périphrases	
9
1h
ECRITURE		Ecrire un récit court pour raconter les aventures d’un personnage sans le nommer deux fois de la même façon (copies relevées mais non notées.)	
10
1h
LANGUE	Les rédactions	Correction des erreurs orthographiques par 2	
11
1H
LECTURE	Le Lion et le moucheron, La Fontaine	-	compréhension générale.
-	 les mots de reprise	
12
1 h
LANGUE	Le Lion et le moucheron, La Fontaine	La ponctuation
	
13
1H
ECRITURE		Résumer une des trois fables étudiées en faisant très attention à la ponctuation.	
14
1h
LANGUE		A partir des écrits, orthographe lexicale sur l’orthographe des infinitifs.	
15 
1 h
LANGUE	C 	Contrôle sur Les mots de reprises
	
16		Récitation d’une fable	
17
1H
LECTURE	Le héron , La Fontaine	-	Etude de la fable.
-	Les marques du dédain
-	La parodie de Gudule	
18
1H
ECRITURE		Préparation à la rédaction : Ecrire un récit qui illustre une morale	
19
1H
LANGUE		Révisons les homophones à partir de fables à trous. (parodies de la cigale et la fourmi…)	
20
1H LANGUE		Contrôle d’orthographe sur les noms, les infinitifs et les homophones, puis correction.	
21
1H
ECRITURE		Ecrire un récit illustrant une morale	
22
1H
LECT/LANG.		Jeux sur le vocabulaire des fables	
23
1H
ECRITURE		Correction de la rédaction	
24
1H
LECTURE		Contrôle de lecture sur la fable	
25
1H
LECTURE		Correction du contrôle de lecture	

Sur une vingtaine d’heures consacrées à cette séquence, 8 h ont été employées à des activités d’écriture, 8,5 h à la lecture et 9 h à l’étude de la langue.

D’autres exemples de séquence figurent dans les différents bilans individuels.

 C-	L’enseignement de l’orthographe

1. Le temps consacré à l’orthographe

D’une manière générale, un tiers du temps d’enseignement en classe entière (moyenne variable d’ailleurs d’un établissement à l’autre) a donc été consacré à l’étude de la langue et, dans ce cadre, un enseignement spécifique de l’orthographe a été mis en oeuvre. Des séances y ont été parfois intégralement consacrées, mais les enseignants revenaient de manière récurrente sur les notions déjà vues ou en cours d’acquisition, durant les séances de lecture ou d’écriture. Cette pratique de l’orthographe était sans cesse stimulée dans toutes les activités écrites, y compris la copie de la leçon, la réponse à un questionnaire de lecture…

De plus, dans tous les collèges, une aide individualisée a été mise en place pour pouvoir adapter l’enseignement de l’orthographe aux difficultés particulières des élèves dans ce domaine. 

Dans plusieurs établissements (Oraison, Belle de mai, Plan-de-cuques, Pertuis), une heure hebdomadaire a été affectée à du « soutien » en orthographe : pour tous les élèves à Oraison ; pour les élèves les plus faibles dans ce domaine au collège de la Belle de Mai, à Plan-de-cuques et Pertuis.

On a pu également parfois convertir certaines heures de cours en heures de groupe et mettre à profit ce temps pour revenir sur des notions d’orthographe : à Pertuis par exemple, la classe entière avait 5 h par semaine de français puis un peu plus tard dans l’année, 4 h en classe entière et 1 h de groupe ; à Septèmes-les-Vallons, les séances de français se déroulaient en classe entière pour 4 h puis les élèves étaient répartis en deux demi classes, cet effectif réduit permettant de se consacrer plus facilement à une aide individualisée. A Plan-de-Cuques, l’heure d’Aide au Travail Personnel a également pu être utilisée à un travail orthographique, une moitié des élèves se trouvant au C.D.I.

2. L’apprentissage des règles

La plupart des règles sont connues de nos élèves mais ne sont pas appliquées. C’est en répétant le plus souvent possible les lois lexicales et grammaticales et en faisant écrire les élèves qu’une forme d’automatisation peut s’établir. La mémorisation de paradigmes, qui peut commencer en classe, est importante : elle peut d’ailleurs être difficile à obtenir, pour des élèves peu habitués à apprendre, notamment en ZEP où le travail personnel, à la maison, reste quasiment inexistant. La « clef de la mémorisation », pour reprendre la terminologie utilisée par Michel Gey dans ses ouvrages, est primordiale. Toutefois, cette mémorisation, seule, ne suffit pas ; il faut ensuite pratiquer l’écrit, en réutilisant les notions pour se les approprier totalement.

Durant cette recherche-action, une grande importance a également été accordée à la “simplification » des règles. Les règles ont été le plus souvent formulées à partir de l’observation d’un texte, y compris des  productions des élèves. Les enseignants ont fait le choix d’une part d’évacuer, autant que possible, un métalangage grammatical trop abstrait et/ou des procédures d’analyse trop complexes, d’autre part de privilégier les comptines, les moyens mnémotechniques et les clés autres que celle de l’analyse grammaticale. L’enseignant et les élèves ont souvent trouvé ensemble la formulation de la règle. Les règles dégagées par les élèves ou les “trucs” jugés amusants sont plus faciles à retenir. L’essentiel n’est pas obligatoirement d’approfondir la leçon d’orthographe mais au contraire de trouver ensemble des procédures rapides, faciles à mémoriser afin que l’élève ne soit pas obligé de s’arrêter longuement pour réfléchir à l’orthographe d’un mot, que ce soit dans l’exercice de dictée qui ne lui en laisse pas le temps ou dans la rédaction où il risque de perdre le fil de sa pensée. Parfois, la formulation retenue omet une partie de la réalité orthographique et/ou peut apparaître bien naïve à un esprit soucieux de rigueur scientifique, mais dans la mesure où ces petites règles permettent de limiter un grand nombre de fautes, les enseignants ont choisi de les donner, satisfaits déjà si leurs élèves maîtrisaient les grandes régularités et ne se trompaient que sur des exceptions ; de plus, on n’oubliera pas qu’un collégien dispose de quatre années pour construire les compétences attendues et que tout n’est donc pas exigible en classe de Sixième, y compris dans le domaine de l’orthographe. Par exemple, dans le cadre de l’apprentissage des conjugaisons, on a pu délaisser la conjugaison des verbes en - indre et - soudre au présent de l’indicatif, pour consacrer plus de temps aux verbes plus usités et plus réguliers.

Les  manuels Hatier de J. et J. GUION, Apprendre l’ O.R.T.H.O GRAPHE, notamment l’ancienne édition destinée aux élèves de LEP, fournissent un bon exemple de la méthode adoptée, car ils  ne s’embarrassent pas de formulations compliquées et détaillées. Ils préfèrent inciter les élèves à analyser des exemples bien choisis en leur proposant une méthode d’apprentissage fondée sur des moyens mnémotechniques plus efficaces qu’une longue leçon. Les élèves apprennent à poser des questions bien ciblées qui les aident à choisir la bonne orthographe. Par exemple, pour l'accord du participe passé avec l'auxiliaire AVOIR ou l’accord sujet/verbe, le manuel propose la méthode suivante : 

EXEMPLE 1 :
Elle a acheté … Qu'est-ce qui est acheté ? Je ne l'ai pas encore écrit, alors pas d'accord. Elle a acheté des revues. 

Les revues qu'elle a achetées sont ennuyeuses. Je sais ce qui est acheté ? des revues  (féminin pluriel) donc j'accorde le participe passé avec "les revues" : ées

EXEMPLE 2 :
Mon oncle et ma tante élèvent des chevaux. 
       1       +      1       =    2

	On voit dans le premier exemple que le manuel ne se tourne pas vers des notions et des analyses grammaticales avec recherche du « COD placé avant ou après le participe ». Il propose au contraire une méthode rapide et qui ne pénalise pas les élèves qui manquent de connaissances grammaticales. De même pour le deuxième exemple : on ne parle pas d'un « GN constitué de 2 sous-groupes » pour justifier la terminaison du verbe. 

	 La présentation visuelle avec des flèches, des mots entourés ou encadrés, facilite également  la perception et la mémoire. Le manuel destiné aux classes de  LEP propose même un questionnaire (« Avez-vous bien lu le tableau de la règle ? Répondez par oui ou non ») après la présentation de la leçon afin que l’élève puisse vérifier qu'il a bien compris la règle.

	 Les cahiers pratiques de Michel GEY, ORTHO PLUS,  aux éditions Nathan proposent également un apprentissage très concret de l’orthographe. Ils offrent en effet aux élèves des clefs qui peuvent leur permettre de résoudre leurs problèmes : la clef de la substitution, bien connue, consiste par exemple à remplacer un mot par un autre (ex : elle a mangé = mordu ), la clef de la dérivation consiste à faire appel à la famille d'un mot pour connaître son orthographe ( ex : galop / galoper) . La démarche du livret est progressive : chaque leçon est précédée d'une phase d'observation puis prolongée par des questions et les exercices renvoient à une des clefs.

	Les enseignants ont mis en commun les différents « trucs » qu’ils ont pu utiliser  pour se constituer une “ banque de données” : ces différents moyens ont été regroupés par clef.
_________________________________________________________________________________________

I - CLEF DE LA MEMOIRE

1- L’ancre d'un bateau commence par A comme amarre, l'encre d'un stylo commence par E comme écrire.

2- Apercevoir prend un P car on n'aperçoit que d'un œil.

3- L'hirondelle a besoin de 2 L pour voler.

4- Le seau se remplit d'eau, le sot est un idiot.

5- Viens mon chou, viens mon bijou, laisse tes joujoux, monte sur mes genoux pour lancer des cailloux aux vilains hiboux pleins de poux.

6- pour retenir les prépositions (qui introduisent infinitifs) : Adam part pour Anvers avec 200 sous sur lui. (à dans par pour en vers avec de  sans sous sur (lui)
A 2 pour cent : à de pour sans.

7- Mourir et courir ne prennent qu'un R car on ne meurt qu'une fois et tous, nous courons à la mort.
Mais on se nourrit plusieurs fois.

8- AGRIPPER : un G, 2 P car il est âgé pépé…

9- Château /bateau : le château est assez solide pour supporter le ^ pas le bateau.

10- BOTTE et CHAUSSURE : deux T deux S car j'ai deux pieds.

11- Les noms et adjectifs en AU, EAU et EU ont le pluriel en X sauf pneu et bleu (Les pneus ne sont pas bleus)

12- Les deux accents du mot déjà forment des « moustaches ».

II - CLEF DE LA POSITION 

1- N se transforme souvent en M à la fin d'un préfixe devant un radical commençant par B, M, P.
Se rappeler : les pompiers emmènent les blessés en ambulance.

2- Le mot  réverbère résume toutes les lois de l'accentuation.
ré - : quand « e » termine une syllabe écrite, et que la suivante ne comporte pas de e muet , accent aigu.
- ver -  : pas d'accent quand la voyelle est suivie de 2 consonnes.
- bè - : quand « e » termine syllabe écrite et que la syllabe suivante comporte un « e » muet…
- re : on n'accentue jamais « e » muet.

III - CLEF DE LA PRONONCIATION 

1- Pour retenir qu’il faut une cédille avant le O quand on veut le son [ s] , mais pas devant i et e .
Le maçon qui travaille comme une limace a les doigts pris dans le ciment.

2- Mieux vaut prendre du poisson que du poison.

3- L'impératif est en E pour les verbes dont l'impératif se termine par une syllabe muette, en S pour les autres. (sauf « Va »)

IV- CLEF DE LA DERIVATION 

1- pour démasquer une consonne muette à la fin d'un mot

-	pour un nom, penser au féminin : la marchande aide le marchand.
-	Penser à des mots de la même famille : long   longueur, allonger
(Ce qui peut permettre aussi de différencier deux homophones comme point et poing /  pointer, ponctuation et empoigner, poigne).
-	Pour le participe, penser au féminin.  Quand le cours est compris, la leçon est apprise.

2- Le mot canard permet de mettre N à  CANE. ( / canne)
3- Flamber avec A comme Flamme
4- Immense avec E comme mesure…

V- CLEF DE LA SUBSTITUTION (démarche bien connue, qui se heurte souvent au problème du besoin de synonymie éprouvé par les élèves ; on s’efforce donc de ne pas modifier le sens de l’énoncé initial d’une manière trop arbitraire)

1- Quand on hésite entre é et er, remplacer par un verbe du 3° groupe
1	
+ je pose la question "faire quoi ?"avant le verbe en (e). Si je peux donner la réponse, on écrit « er »
Ex : Il vient de QUOI FAIRE ? dessiner
       Il a QUOI FAIRE ? dessiné : question/réponse impossible

2- pour différencier des homophones, on peut remplacer :
-	Mais par pourtant
-	Ou par ou bien
-	Et par et puis
-	Donc (/dont) par c'est pourquoi
-	Là par ici
-	Ses par les siens / les siennes
-	On par il / l'homme ou par Léon
  -      Mes : par tes.

3- Pour différencier des homophones dont certains sont des verbes, les mettre à l'imparfait
-	A  / avait
-	Est   / était
-	Peut   / pouvait
-	Sont /  étaient

4- Quand on peut remplacer « quand » par lorsque, on écrit quand. 

5- Qu'elle s'écrit en 2 mots quand on peut le remplacer par qu'il.

VI - CLEF DE L'ANALYSE

1- Pour savoir si un verbe est du 2° gr. Il suffit de penser à son participe.
On peut se trahir en rougissant.

2- Quand LEUR est un pronom personnel, il est invariable. 

3- Au pluriel, les noms prennent le plus souvent un S, plus rarement un X.

4- Comment reconnaître un verbe conjugué dans une phrase ? C'est le seul mot qui va changer si on met "demain" ou « hier » au début de la phrase.

5- Comment différencier COD et CC ? Rajouter "et cela se passe" ou "et il le fait" - Rajout possible avec un CC
Exemple : Le boulanger travaille la nuit / Le boulanger travaille la pâte.
Le boulanger travaille et cela se passe la nuit.

6- Pour trouver l'infinitif d'un verbe quand on le trouve conjugué dans un texte, se demander "et qu'est-ce qui l'empêche de ?" (Normalement, l'infinitif vient spontanément…)

7-Accord participe passé avec avoir : 
Etape 1 : si je reconnais l'auxiliaire « avoir », je barre au crayon le sujet.
Etape 2 : si, lorsque j'écris le participe passé, je connais le COD, il y a accord entre le participe passé et le COD.
Ex : elle a vendu QUOI ? (je ne le sais pas encore, donc pas d'accord)
       Les disques qu'elle a vendu QUOI ? des disques donc accord : vendus

8- Accord du participe passé (pp) en (e) sans auxiliaire : si je peux rajouter "qui est" ou "qui sont" avant le verbe en (e), c'est un pp que j'accorde avec le nom auquel il se rapporte (ou comme un adjectif qualificatif)
Ex : les coureurs (qui sont ) fatigués s'arrêtent. 

9- Accord sujet/verbe : au moment où j'écris le verbe, je m'arrête, je cherche le sujet en disant "c'est …….. qui + verbe"
Ex : Les rollers de mon frère< roule ?> (ce sont les rollers qui roulent ) mieux que les miens.
Ex : Votre sœur les soigne ? (c'est ma sœur qui soigne) bien.

10- Quand il y a « tu », il y a  « s ».

11- Quand il y a « avoir » et « être » (ex. « Elle a été enlevée »), on prend la règle avec être car il est plus important d’être que d’avoir.

VII - CLEF DE LA PLACE 

1- Devant un verbe conjugué, « leur » est toujours invariable.

2- Lorsque QUELQUE est placé devant un nombre, c'est un adverbe, qui signifie environ, il reste invariable.

3- Après une préposition, le verbe est un infinitif présent.

4- «  Les, des, mes, tes, ses, nos, ces, plusieurs, quelques » sont contagieux : ils donnent leur « s » à ce qui suit.
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3. De l’évaluation

C'est un point délicat de cet enseignement ! En effet, comment trouver un juste milieu entre l'évaluation sommative, officielle, qui sanctionnera l'élève le jour du brevet par exemple et une évaluation formative susceptible de l’accompagner et de le motiver dans son apprentissage de l'orthographe ? 

La prise en compte de l’orthographe dans les écrits spécifiques

	Les enseignants ont pu procéder à l’exercice canonique de la dictée, évaluée de manière traditionnelle pour habituer les élèves à une évaluation de type examen, mais l’évaluation de l’orthographe ne saurait se réduire à cet exercice et à cette évaluation.

	Les enseignants ont évalué aussi différemment des dictées : par exemple, au collège d’Oraison, de Pertuis  et au collège de la Belle de Mai, les enseignantes ont procédé à une double notation. Ainsi, au premier trimestre, dans le cadre d’une séquence sur le conte, et lors de l’étude du passé simple, les vingt points attribués à la dictée ont été divisés en deux : 10 points ont été attribués à l’orthographe de manière générale et 10 points à la valorisation spécifique de la notion en cours d’acquisition, à savoir le passé simple (la dictée comptait 10 verbes au passé simple). De la même manière, une même dictée peut être corrigée deux fois comme l’ont fait les enseignantes au collège de Pertuis et de la Belle de Mai : la dictée est corrigée une première fois ; l’enseignant attribue une note et souligne les erreurs sans les corriger. Puis la dictée est rendue à l’élève qui doit corriger les erreurs soulignées et obtient ainsi une seconde note. Finalement, seule la moyenne des deux notes obtenues sera attribuée à l’élève pour valoriser les efforts entrepris. L’enseignant doit également apprendre à l’élève à pratiquer une relecture active de sa copie, comme en témoignent les deux fiches de relecture suivantes utilisées aux collèges de Plan-de-Cuques et de la Belle de mai.

Au collège de Plan-de-Cuques

COMMENT RELIRE SA DICTEE ?	
	
 1	Vérifie que chaque phrase a un verbe conjugué. 	
Ex : Les passagers débarqués * du bateau.	
…………………………………………………………………………………………………………………………	
	
 2	Recherche les verbes conjugués et accorde-les avec leurs sujets.	
Ex : Des sapins gigantesques se dressait *. 	
………………………………………………………………………………………………………………………………..	
	
 3	Vérifie la terminaison des verbes en ( e ) du premier groupe en les remplaçant par un verbe du troisième groupe. 	
Ex : A peine arriv…………, les touristes all………..…… cherch......… leur forfait pour all.....….. skier.	
VENDRE : ……………………….		   ……………………  …………………………..                 …………	
	
 4	Vérifie l'accord des participes passés.	
Ex : Les invités sont arriv…………… . 	
	
 5	Vérifie que les noms sont bien accordés avec les déterminants.	
Ex : Ses chaussure* sont sous les escalier* . 	
…………………………………………………………………………………………………………………………	
	
 6	Accorde les adjectifs qualificatifs avec les noms auxquels ils se rapportent. 	
Ex : Les immense* sapins, décoré* et illuminé*, sont magnifique*. 	
…………………………………………………………………………………………………………………………	
	
 7	Vérifie l'orthographe des homonymes : à/a, et/est, son/sont, se/ce, ses/ces, où/ou, on/ont.	
Ex : Sont* vélo et* cassé.	
……………………………………………………………………………………..	
	
 8	Vérifie l'orthographe des mots invariables. 	
Ex : J'ai lontemp* vécu parmis* les hommes. 	
…………………………………………………………………………………………………………………………	
	
ATTENTION ! 	
 9	Le pronom indéfini ON est toujours sujet d'un verbe conjugué à la troisième personne du singulier. ON = LEON (il)	
Ex : On arrivent* demain. (Léon arrive demain)	
…………………………………………………………………………	
 10	LEUR + VERBE est toujours invariable.	
Ex : Je leurs* demande de rester.	
………………………………………………………………………….	
 11	SE/CE + VERBE ( sauf auxiliaire ETRE : c'est )	
Ex : S'est* le dimanche qu'on ce* rend à la messe. 	
…………………………………………………………………………………………………..	
 12	Pense aux mots de la même famille quand tu ne sais pas l'orthographe d'un mot.	
Ex : J'entends le galot* (galoper) d'un cheval. 	
…………………………………………………………………………………………………………………………	
 13	LES pronom personnel COD ne commande jamais l’accord du verbe, car ce n'est pas le sujet.	
Ex : Elle les regardent* travailler. 	
…………………………………………………………………………………………………………………………	

Toujours au collège Plan-de-cuques, la fiche suivante a été utilisée pour corriger ses erreurs après correction de la copie par le professeur : au dessus de chaque erreur figure une abréviation renvoyant à une typologie des erreurs collectivement établie. L'élève s'y réfère  pour identifier ses erreurs et essayer d'y remédier. 

COMMENT CORRIGER SES FAUTES D’ORTHOGRAPHE ?

GUIDE DE CORRECTION : 

 1.	En vous aidant des abréviations portées sur la copie, classez vos fautes dans le tableau.
 2.	Corrigez chaque faute grâce au guide de correction ci-dessous. Vous ne devez pas vous contenter de rectifier l'orthographe des mots mal écrits, vous devez utiliser votre manuel ORTH 6° ainsi que le dictionnaire et le Bescherelle pour éviter de refaire les mêmes erreurs par la suite. Le sommaire de ORTH 6° se trouve à la page 184.
 3.	Votre correction sera alors vérifiée et pourra augmenter votre note. 

TYPES DE FAUTES	EXPLICATION	COMMENT LES CORRIGER ?		
Lex : erreur lexicale	Un mot est mal orthographié
Ex : un tapit au lieu de un tapis	 1	je cherche 2 ou 3 mots de la même famille à l'aide du dictionnaire.
 2	Je recopie le mot 5 fois.
	
Conj. : erreur de conjugaison	Un verbe est mal conjugué (erreur de temps, de terminaison, de mode …)
Ex : nous mangeront au lieu de mangerons. (futur)
Ex : j'allais au lieu de j'allai (passé simple)	 1	Je donne l'infinitif du verbe.
 2	J'indique éventuellement le temps auquel devait être le verbe.
 3	Je conjugue entièrement le verbe en m'aidant d'un tableau de conjugaison ou du Bescherelle.
 4	Je recherche la leçon sur ce temps dans ORTH 6° et je fais un exercice d'entraînement.
	
Hom. : erreur sur des homophones.	Vous avez confondu 2 mots qui se prononcent de la même façon mais qui s'écrivent différemment. 
Ex : mangé au lieu de manger
	 1	Je recherche la règle qui permet de différencier les 2 formes dans ORTH 6°. 
 2	Je fais un exercice pour vérifier que j'ai compris. 	
Acc. : erreur sur les accords	Un accord dans la phrase est mal fait :
-	verbe / sujet
-	adjectif / nom
-	déterminant / nom ..
Ex : Il vit un chien noire.     ( au lieu de noir)
	 1	Je réécris correctement la phrase et je souligne le mot qui m'a permis de faire correctement l'accord.
 2	Je  cherche la règle dans ORTH 6° et je fais un exercice. 	
Pct. : erreur de ponctuation	-	un signe de ponctuation a été oublié ou rajouté.
-	un signe de ponctuation a été remplacé par un autre.
	Je recopie la phrase en mettant le signe de ponctuation en couleur.	
Act. : erreur d'accent	-	un accent a été oublié sur un mot ou il y a un accent inutile.
-	un signe de ponctuation a été remplacé par un autre.
Ex : la poêsie au lieu de poésie.
	Je réécris le mot en mettant l'accent convenable en couleur.	

Pour l'élève qui n'a commis que quelques erreurs, cette méthode de correction est d'un usage facile car il n'a pas à travailler sur un grand nombre de types d’erreurs. Mais pour l'élève en grande difficulté, cette correction lui prend beaucoup de temps et certains se découragent devant l'ampleur de la tâche. L’enseignante indique donc dorénavant les point orthographiques à approfondir en priorité. Mais le temps manque pour faire corriger toutes les copies en classe et il faut  donc faire appel à leur motivation. Certains jouent le jeu et  rendent leur correction, ce qui leur vaut des points-bonus, mais d'autres ne parviennent pas à reprendre leur copie pour essayer de l'améliorer. 

A la Belle de Mai, une fiche de relecture a été utilisée en fin d’année. Cette fiche de relecture s’inspire énormément du questionnement élaboré progressivement et pratiqué au collège d’Oraison, avec quelques modifications. 

Comment relire ta copie ?
 1.	L’accord sujet-verbe.
Pour chaque phrase, encadre le (ou les) verbe(s) conjugué(s)  puis souligne le sujet (= qui agit ?) et relie les deux par une flèche : vérifie que tu as accordé le verbe avec son sujet (singulier ou pluriel surtout).
Ex : Les enfants jouaient dans la cour.

 2.	L’accord déterminant – nom.
Lorsque tu as écrit « les » (dans un groupe nominal) ou « des », vérifie que tu  as mis un « s » au nom qui suit.
Ex :  Les garçons portaient des blousons.

 3.	L’accord adjectif-nom.
Lorsque tu as décrit quelque chose avec un adjectif qualificatif, vérifie que tu as accordé l’adjectif avec ce qu’il décrit (singulier ou pluriel / féminin ou masculin).
Ex :  Les fleurs,magnifiques,  étaient minuscules et couvertes de rosée.

 4.	Vérifie l'orthographe des homophones : à/a, et/est, son/sont, on/ont. Utilise les trucs que tu as appris.(Exemple : On = Léon ; A =avait …)

 5.	As-tu vérifié les terminaisons des verbes conjugués au passé simple ?  par exemple à la troisième personne du singulier.[a  (seulement pour les verbes en ER )– it – ut – int]

 6.	Es-tu sûr de ne pas avoir confondu les terminaisons de l’imparfait (ait, aient) avec celles du participe passé (é, ée, és, ées) ou de l’infinitif (er) ?
Ex :  Elle marchait (= elle vendait) ; elle vient de tomber (= elle vient de vendre) ; elle a travaillé (= elle a vendu)

 7.	Vérifie l'orthographe des mots invariables

8. Pense aux mots de la même famille quand tu ne sais pas l'orthographe d'un mot.
Ex : J'entends le galot* (galoper) d'un cheval.

	Cette double correction est une démarche intéressante même si elle est un peu lourde. Les enseignants ont fait le choix de pratiquer de manière simple : ainsi, la notation positive en dictée, connue et intéressante dans son principe, n’a pas été pratiquée car jugée un peu  fastidieuse à mettre en place.

	L’évaluation de l’orthographe a pu également porter sur des difficultés ciblées : exercices à trous sur les homophones, exercices de cacographie comme l’exercice dont suit la description, où seule la graphie des verbes était erronée.

Evaluation sur la conjugaison du passé simple dont le support est la fin de « La petite poule rousse » de Yak Rivais.
En classe, les élèves ont repéré tous les passés simples faux et les ont corrigés pour les 2/3 du texte en ne copiant dans leur classeur que le sujet et le verbe :
•	la petite poule rousse sortit (sortir, 3ème groupe)
•	elle mit (mettre, 3ème groupe)
•	la clé tomba (tomber, 1er groupe) …
L’évaluation a porté sur la fin du texte : les élèves devaient recopier les dix-huit dernières lignes en corrigeant les passés simples erronés et sans faire de fautes de copie : 20 points pour les verbes bien conjugués, 20 points pour la copie parfaite !
La double notation est très encourageante pour les élèves en difficulté qui, s’ils se concentrent, obtiennent de très bons résultats, pour la copie au moins !

La prise en compte de l’orthographe dans les écrits non spécifiques

L’orthographe a aussi été prise en compte dans les autres domaines de la discipline. Par exemple, au collège de Pertuis, dans les analyses de textes, les rédactions, des points étaient systématiquement attribués à l’orthographe (en général deux points sur des domaines en cours d’étude comme la conjugaison d’un temps par exemple et un point sur les mots-clés et « mots-contrat » cf. infra p.24). Ou bien au collège d’Oraison, toute production d’élève quelle qu’elle soit, était aussi évaluée en fonction de l’orthographe : 20 points pour les questions de compréhension sur un texte + 20 points pour la qualité des phrases et le respect de l’orthographe ; 20 points pour conjuguer correctement des verbes au Passé Simple dans un texte ou des phrases + 20 points pour le respect de l’orthographe quand l’élève doit recopier des phrases ; 20 points pour retrouver les étapes d’un récit et justifier son choix + 20 points pour le respect de l’orthographe lorsque l’élève doit recopier le texte mis en ordre…

Exemple sur l’évaluation sur l’insertion du discours dans le récit dont le support est un extrait du roman « L.O.L.A. » de Claire Mazard (pp.22-23).
 1.	Relevez puis recopiez une réplique complète. Quels indices vous ont permis de la repérer ?
► 1 point pour la réplique copiée sans faute, 0,5 s’il y a une faute ; 2 points pour les indices
 2.	Qui sont les différents interlocuteurs ? Quel est le sujet de leur conversation ?
► 2 points pour les deux  réponses + 1 point pour l’orthographe
 3.	Relevez parmi les répliques 1 phrase déclarative, 1 phrase interrogative, 1 phrase injonctive et 1 phrase exclamative.
► 0,5 pour le type de phrase + 0,5 pour une copie parfaite de la phrase  ( x 4)
 4.	Quel sentiment la phrase suivante permet-elle d’exprimer ?
► 1 point 
 5.	Relevez deux verbes de parole. A quoi servent ces verbes ?
► 1 point pour chaque verbe recopié sans faute (sinon 0,5)  + 2 points pour l’explication
 6.	Inventez, rédigez et présentez correctement cinq à six répliques que pourraient s’échanger Lola et Jérôme. Variez les types de phrases ainsi que les verbes de parole.
► 4 points pour l’invention, la rédaction… + 1 point pour l’orthographe

	L’orthographe était prise en compte dans l’évaluation des exercices d’expression écrite, mais évidemment d’une manière moindre par rapport à un exercice spécifiquement orthographique. Voici un exemple de barème utilisé pour la correction de l’orthographe.

Correction de la rédaction

Présentation, propreté, lisibilité de la copie     /2			
Respect du sujet                                       /7
•	La situation initiale : 
- tu as utilisé l'imparfait.    
- tu as utilisé une formule d'ouverture traditionnelle   
- les personnages sont présentés de façon rapide       
•	L'élément modificateur
-	tu l'as mis au passé simple.   
-	tu as mis une "expression de rupture"     
•	Ton histoire s'enchaîne bien avec le texte : même narrateur, même faits racontés.. . 		
Maîtrise de l'écrit                              /7
- tu as ponctué correctement tes phrases         
- tu as respecté l'orthographe lexicale               
- tu as respecté les règles d'accord et l'orthographe grammaticale   
- tu as choisi les bons temps pour tes verbes                          
- tu as évité les répétitions et fait un effort de vocabulaire         
- pas d'incorrections                                          		
Imagination, inventivité                     /4		

	De la même manière, les rédactions ou les autres évaluations pouvaient recevoir une majoration de quelques points pour valoriser la notion en cours d’acquisition. 

	Les rédactions pouvaient aussi être évaluées deux fois, comme les dictées. L’enseignant les rendait corrigées, avec les erreurs soulignées. A l’élève de les corriger pour obtenir une majoration de sa note, ou alors comme au collège de Pertuis, il obtenait une note en fonction de ses corrections : l’élève devait corriger les erreurs signalées dans un passage délimité et il obtenait une note d’orthographe à partir du pourcentage de nombres de fautes correctement corrigées. La longueur du passage dépendait du niveau de l’élève.
100%  de fautes corrigées = 20	50% =10
90 % =18			40 % = 8
80% = 16			30 % = 6
70 % = 14			20 % = 4
60 % = 12			10 % = 2
Les élèves adhèrent bien à cette façon d’évaluer, un peu fastidieuse pour l’enseignant, mais qui semble bien prendre en compte les efforts fournis et les progrès éventuels.

	De plus, dans certains établissements (Pertuis, Belle de Mai, Septèmes), l’élève s’est constitué une liste de « mots–contrat » ou une liste de mots d’usage : L’enseignant indiquait sur sa copie ( rédaction ,dictée …) quelques mots sur lesquels l’élève s’était trompé (entre 1 et 5 au maximum) ; ces mots, très usuels,  devaient être appris ; l’enseignant devait garder une trace des mots de chaque élève, sur un cahier par exemple où une page était consacrée à chaque élève. Si par la suite, l’élève se trompait de nouveau sur ces mots, il pouvait être pénalisé (-  ½  point au collège de Pertuis / simple avertissement verbal au collège de la Belle de Mai, puis pénalisation de 1 point si l’élève se trompait une troisième fois : cette notation sanction n’a dû être utilisée qu’une seule fois.)

4. Individualisation de l’enseignement de l’orthographe :

Dans tous les établissements, du temps a été consacré à une aide individualisée, même si la mise en place et le fonctionnement  de ces groupes ont pu être très variables d’un établissement à l’autre.(cf. p.15)

Le travail en effectif réduit a permis d’effectuer un travail plus individualisé. A partir de la grille d’évaluation de début d’année, l’enseignant a pu différencier sa pédagogie en entraînant l’élève sur ses  propres difficultés, sur les points orthographiques qui étaient déficients.

Les enseignants ont pu aussi mettre à profit ces moments pour revenir sur des points vus en cours mais posant encore des problèmes. L’élève en difficulté, ne se sentant pas jugé par le groupe classe, pouvait plus facilement poser des questions sur les points difficiles pour lui. Pour beaucoup existe une vraie souffrance : ils sont conscients malgré leur jeune âge du rôle social de l’écrit et de l’aspect discriminant d’une orthographe fautive. Mais malgré leur désir de progresser, peu sont convaincus de pouvoir le faire et ce temps d’aide individualisé permettait aussi de les encourager et de les motiver.

	Ce soutien a pu servir aussi à un travail de reprise des copies, des brouillons. Ainsi, au collège d’Oraison, les élèves ont travaillé en binôme, les bons élèves ayant souhaité ne pas être écartés du dispositif d’aide : une heure par semaine, les élèves travaillaient en binôme (un élève « fort » / un élève « faible » en orthographe) : 
-	une dictée était faite à deux : le plus faible écrivait, le plus fort signalait les erreurs qu’il repérait et les indiquait à son coéquipier sans lui donner la solution pour qu’il la corrige lui-même ; les élèves rendaient leur copie lorsqu’ils étaient tous les deux sûrs d’avoir écrit le texte correctement ; ils partageaient la même note.
-	des exercices étaient effectués à deux : le plus faible écrivait, le plus fort intervenait lorsque son coéquipier ne savait pas, hésitait, faisait une erreur…
-	quelques petits devoirs de rédaction (ou exercices d’écriture)  ont été  réalisés selon le même principe…

 Ce sont les élèves « forts » qui ont suggéré cette « pédagogie » car ils ne souhaitaient pas être écartés du « soutien » ; aussi travaillaient-ils un peu moins que les autres (ils n’écrivaient presque pas) mais leur aide s’est avérée très efficace : parce que le « fort » lisait ce qu’écrivait le « faible », ce dernier faisait plus d’efforts !
Lorsqu’une dictée faite « en binôme » a été proposée quelques jours plus tard pour tous les élèves, les résultats ont été très encourageants : tous les « forts » ont obtenu un 20/20, les autres ont eu des notes très convenables (entre 14 et 20), seuls deux élèves ont eu une note inférieure à 10.

	Au collège Plan-de-Cuques, l’heure en demi groupe a pu être utilisée pour expliquer et expérimenter  le fonctionnement de la fiche de relecture de la dictée et de la rédaction, afin de parvenir à une relecture efficace (de leurs copies ou d’exercices de cacographie).

	Des activités plus ludiques ont pu être mises en place pour motiver ces élèves en difficulté : des compétitions  de conjugaisons par équipes, des  « jeux » comme « la copie aux 4 coins de la classe » (cf. p. « Les activités qui ont fonctionné »)…

	Tenter de cerner l’origine des erreurs ….

	Durant ces heures d’aide individualisée, des dialogues ont également pu être conduits : les enseignants ont souvent sollicité les élèves pour tenter de découvrir l’origine des erreurs qu’ils commettaient. La source de l’erreur n’était pas forcément celle que l’on attendait. Taxer un élève d’étourderie ou de méconnaissance de certaines règles est souvent non pertinent, car son erreur est le fruit d’un raisonnement, partiel, bizarre, erroné, mais réel : une mauvaise orthographe n’est pas imputable au hasard. Les élèves commettent parfois des erreurs non pas parce qu’ils ne réfléchissent pas ou parce qu’ils n’ont pas de connaissance, mais apparemment parce qu’une partie de ces connaissances est erronée ou parce qu’ils substituent au raisonnement canonique une logique interne et souvent complexe qu’ils ont eux-mêmes créée. Ils semblent vouloir appliquer du sens là où il n’y en a pas forcément.

	Une grande part de motivation et d’affectivité semblent également  présentes, sans que nous ayons prise sur elles. 

•	Certaines erreurs semblent résulter d’une confusion de règles, d’une connaissance partielle ou d’une application partielle d’une règle connue de l’élève comme peuvent en témoigner les exemples suivants.

Situation 1 (collège de Pertuis)
Dans le cadre d’un travail sur les familles de mots et de l’observation de l’orthographe du radical, un élève, de niveau correct, lève le doigt :
« - Madame, je ne peux pas vérifier certains mots.
-  Pourquoi ?
- Parce que ce sont des verbes.
- Ce n’est pas un problème.
- Si, les verbes ne sont pas dans le dico, je le sais, c’est mon instit qui me l’a dit. »
Il a fallu lui prouver que les verbes étaient présents car il doutait de la parole de l’enseignante tant sa conviction était forte. Certaines habitudes s’expliquent ainsi par la croyance très forte à un message ou à un enseignement dont on n’a retenu qu’une partie, l’instituteur en question ayant dû dire que les formes conjuguées des verbes ne figuraient pas dans le dictionnaire mais seulement les infinitifs.

A Oraison
J’ai écrit « momment » avec deux « m » car on m’a appris que devant « m, b, p » on devait mettre un « m »…

Au collège de Plan de Cuques
 « Le secret me fut révéler » : j'ai mis –er car il y avait un autre verbe devant.
L’extension et/ou la pertinence de certaines règles effectivement apprises par le passé demandent à être vérifiées !
La méconnaissance de mots fréquemment utilisés pénalise également de nombreux élèves, et là encore la « réflexion » mène à des erreurs… 

« il ne leurs offrait » : j’ai mis un « s » car ils sont deux…
Méconnaissance des règles qui permettent de distinguer les homonymes grammaticaux (le pronom « leur » et les déterminants « leur / leurs ») ; présence d’un raisonnement dont la logique est sans pertinence dans ce contexte.

De la même façon, l’élève peut avoir intégré la formation des mots : il a compris que parfois, connaître des mots de la même famille peut l’aider, mais il fait de mauvais rapprochements. 

Paroles entendues au collège d’Oraison : J’ai écrit « rammener » avec deux « m » car j’ai pensé à « rappeler » avec deux « p »…
J’ai écrit « rammener » avec deux « m » parce que j’ai doublé la consonne « m » comme pour le « p » dans « rapporter »…
Les élèves procèdent souvent par comparaison pour tenter de résoudre leurs difficultés, à tort ou à raison… 

L’élève se trompe fréquemment parce qu’il confond la nature des mots, ce qui fausse son raisonnement.
Exemple au collège Belle de Mai : 
Une élève, devant accorder l’adjectif « élégant » : Madame, quand c’est “ant”, c’est pluriel ? 
-  pour le pluriel, il faut mettre un “s ” non ?
-  Mais pourtant des fois, on met“ ent ” au pluriel !

•	L’élève peut suivre une logique  formellement rigoureuse, mais fantaisiste ou aberrante réellement. 

Collège de Pertuis :
Après des révisions, en classe entière, de la conjugaison du présent de l’indicatif et un cours de soutien sur les différences entre les groupes, un élève continue à commettre des erreurs, telles que : il coure. Pourtant, il récite les terminaisons des trois groupes sans se tromper et semble capable de déterminer à quels groupes appartiennent les verbes proposés. Alors que l’enseignante le questionnait pour chercher à comprendre ce qui « bloquait », il finit par  dire qu’il conjugue courir ainsi « parce que courir, c’est facile ». L’enseignante le pousse à expliquer ce qu’il veut dire par là. Il déclare alors : « Quand c’est facile à faire, je conjugue comme les verbes du premier groupe car ils sont faciles et que c’est ceux qu’on prend tout le temps. » Il conjugue donc des verbes du 2ème ou du 3ème groupe avec des terminaisons du 1er si les actions qu’ils signifient sont faciles à réaliser pour lui ou fréquentes dans son quotidien. Ce processus n’est peut-être pas systématique mais possède sa propre logique et semble expliquer des fautes persistantes alors que l’élève possède des connaissances suffisantes pour ne plus les commettre. 

Collège de Pertuis :
Un élève continue à écrire il a manger alors que l’enseignante est en train de reprendre le travail sur é/er. A chaque passé composé proposé dans l’exercice, il écrit ainsi toujours le participe avec « er ». Quand on le lui fait remarquer, il  dit : 
« - Ce n’est pas logique d’écrire  « é », car le passé composé, il sert  bien à une action qui est finie ?
- Oui, et alors ?
- Eh bien, on devrait mettre alors l’infinitif car l’infinitif c’est la forme du verbe qui ne bouge pas. »

Autres paroles entendues au collège d’Oraison :
« le chat m’a griffés » car il y a toujours plusieurs griffes sur les pattes d’un chat…
  Les élèves semblent spontanément privilégier le sens (leur sens !) sur l’application des règles que nous leur enseignons.

J’ai écrit « moin » car pour moi cela veut dire « en moins » donc on enlève, on ne rajoute pas ! 
 La logique des élèves n’est pas toujours la nôtre ! 

Au collège de Plan de Cuques
«  ils retrouvaient sur les pistes l'encombrements  » : parce qu'il y a plusieurs pistes.
« un mouton mange tous  ce qu'il rencontre » : je croyais que le mouton mangeait plusieurs choses.

•	Une dimension affective, qui souvent nous dépasse, peut également entrer en ligne de compte.

Collège de Pertuis :
Un élève a une attitude assez négative en soutien et rechigne à corriger des erreurs. Alors que je l’interpelle sur son manque d’énergie, il dit :
« - Madame, j’arrive pas à corriger les fautes entourées.
-As-tu essayé de t’aider de ta fiche de relecture ?
- C’est pas possible.
-Pourquoi ?
- Parce que je suis nul en orthographe.
- Tu n’es pas nul.
- Si, et d’ailleurs c’est de famille. 
- C’est à dire ?
- Ma mère est nulle aussi.
- Et alors ? Même si c’est vrai, ça ne t’empêche pas de faire des efforts et d’essayer de progresser. Je suis là pour t’aider.
- Ben non, ma mère, c’est une femme bien. »
Déconcertée par sa réponse, je lui propose quelques instants plus tard de laisser de côté la correction puisque c’est difficile et de s’entraîner plutôt à m’écrire un paragraphe qui pourrait porter sur sa mère et m’expliquer pourquoi il l’admire. La séance d’après, nous le lisons ensemble et je lui demande si sa mère est une femme bien parce qu’elle est nulle en orthographe ou pour toutes les raisons énumérées dans son texte. Pas de réponse. Toujours est-il que quelques temps plus tard, il ne refuse plus de jouer le jeu et cherche à corriger ses fautes. Tout se passe comme s’il s’était autorisé à travailler ce domaine.

 5.	Quelques activités qui ont bien fonctionné

Les enseignants ont essayé toute l’année de diversifier l’approche de l’orthographe et les exercices ont été multiples. Voici une liste, non exhaustive des différents exercices qui ont été pratiqués dans un ou plusieurs collèges.

 I.	Les dictées :
-	la dictée “classique”
-	la dictée préparée 
-	l’autodictée (afin de vérifier par exemple si les élèves retiennent l’orthographe des mots dans un poème)
-	le texte à trous (lu par le professeur)
-	la dictée de mots (pour vérifier les apprentissages des élèves les plus faibles – sur les mots invariables ou les mots de leur liste « contrat »)
-	la dictée à choix multiples
-	la dictée  "d’apprentissage" : afin d’entraîner les élèves à écrire correctement des phrases ou un texte dictés, le professeur  les incite à réfléchir au fur et à mesure de la dictée sur l’orthographe des mots qu’ils écrivent. Ainsi, après avoir lu une phrase, il la dicte par groupes de mots cohérents et questionne les élèves sur ces mots (bien sûr ils ne doivent pas répondre oralement, seulement dans leur tête !).

 II.	Les exercices d’orthographe :
-	les cacographies (par exemple, les Contes du miroir de Yak Rivais offrent de nombreux textes intéressants comme Le petit poucet qui permet de travailler sur les homophones ou La petite poule rousse, qui permet de travailler le passé simple) 

D’autres exercices de cacographie ont été utilisés par exemple (n°1) au collège de Plan-de-Cuques ou à la Belle de Mai (exemple n°2). Ces exercices sont motivants pour les élèves qui se retrouvent dans un rôle inhabituel mais au collège de la Belle de Mai, ces exercices n’ont bien fonctionné que lorsqu’il s’agissait d’erreurs ciblées (La petite poule rousse est un exercice qui a réussi, car les élèves savaient que seuls les verbes au passé simple étaient erronés) ; pour les autres exercices de cacographie (comme l’exemple 2) ils avaient beaucoup plus de mal, ne sachant pas véritablement distinguer formes correctes et erronées.

Exemple 1 :
CHERCHEZ LES 10 ERREURS !!!
Pour corriger ce texte, vérifie les 3 premiers points de la fiche de relecture.

Ulysse revient chez lui après 20 ans d'absence, accompagné de son valet Eumée.

	Ils passèrent la porte sans rencontraient personne. Ils virent seulement , 
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
gisant sur des ordures, un vieux chien misérable qui semblé bien malade. Il ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
redressat la tête. Son poil étaient râper, son corps couvert de puces. Eumée pensa ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
qu'il allait aboyé en flairant l'inconnu. Mais , au contraire, il se leva sur ses ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
jambes tremblantes et remua la queue, tournant vers l'étranger un regard fidèle.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
	Ulysse, ne pouvant détaché son regard de son chien bien-aimé, marcha ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
jusqu'à Argos et lui flatta le dos. L'animal leva vers lui des yeux reconnaissants ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
et laissa échappé une plainte de joie. Puis il baissa la tête, rendant son dernier ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
souffle. Depuis vingt ans, il attendé. Il n'avaient pas voulu mourir avant d'avoir ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
revu son maître. 					D'après L'Odyssée, d'HOMERE
………………………………………

Exemple 2 :

Exercice de cacographie : 
Monsieur Jean Bond qui enseigne l’EPS au collège de la Belle de Mai a reçu cette lettre des mains de Toto, en début de séance de sport. Après l’avoir lue, il a demandé à l’élève de faire deux tours complets de piste, un pour le mensonge, un pour l’orthographe. A toi de rédiger sans erreur d’orthographe, la lettre qui n’aurait valu qu’un tour de piste au paresseux Toto qui mérite bien une leçon.

Monssieur le Professeur,
	Je vous pris de bien vouloir excusé mon fils Toto pour le cour de gimmastique du jeudi 15 octobre. En effet, il a très mal aux genous car il fait une poussée de croisance.
	S’est domage car il aime bien les courts de sport et il dit que vous êtes un exellent proffesseure. Mais aujourd’hui il ne pourrat pas faire l’andurance.
	Merçi de bien vouloir l’excusé.
		Recevez, Monsieur,mes salutations distingués.
						Madame Rino.
-	les exercices à trous (permettent de cibler les difficultés.)

-	les exercices avec des appariements à effectuer (pour accords SV ou dans le GN)
-	les recherches d’intrus

-	rédaction de phrases avec des contraintes lexicales ou grammaticales (ex : écrire une phrase en employant les homonymes et/est ; écrire une phrase contenant un maximum de mots en oux  ; écrire une phrase contenant un sujet inversé)

-	les exercices de réécriture (il faut changer le temps des verbes ou le sujet)

Exemple (tiré de L’école des lettres)
RÉVISION DES ACCORDS 

  1- Ébloui par le bâtiment grandiose, le jeune touriste demeure immobile, comme pétrifié. Puis, très impressionné, il parcourt les vastes salles du musée, où il découvre toute la richesse de l'Antiquité égyptienne.
Recopie ce passage sur ton cahier en remplaçant touriste par voyageuses.

2- Au fil du Nil, le voyageur remonte le temps et découvre un paysage grandiose. Ébloui, il contemple le superbe temple funéraire gardé par une statue colossale. Au musée du Caire, il est fasciné par tous les trésors de la civilisation égyptienne.
Recopie ce texte en remplaçant le voyageur par les voyageuses.

3- Pour construire la pyramide, une véritable expédition était organisée afin d'extraire et transporter des millions de tonnes de pierres. Le pharaon ne lésinait pas sur les moyens car son tombeau devait être royal et indestructible.
Recopie ce texte en remplaçant pyramide par pyramides, expédition par expéditions, pharaon par pharaons et tombeau par tombes.

4- Dans la pyramide, on découvre un obscur passage. Il conduit à la chambre funéraire où repose le pharaon. Celui-ci est retrouvé intact dans son sarcophage royal.
Recopie ce texte en remplaçant on par les archéologues, passage par galeries, pharaon par momies et sarcophage par sarcophages.
__________________________________________________________________________________________

-	justification de l'orthographe du mot

-	recherche du mot dérivé appartenant à une autre classe grammaticale (par exemple de l'adjectif à l'adverbe, du nom à l'adjectif …)

-	recherche de préfixes ou de suffixes

-	recherche d'une famille de mots à partir du radical 

-	la substitution (remplacer par exemple par un verbe du troisième groupe)

-	les QCM ou les tableaux avec des choix ou un classement à faire

-	des mots croisés (par exemple pour la conjugaison)

-	 des « devinettes » : par exemple, dans l’ortho plus 6° de Michel Gey, pour l’orthographe des noms en  –ue « c’est une sorte d’engin de la famille de char, c’est une …./ C’est une sorte de salade, c’est une….. »

-	des quiz de rapidité, des compétitions de conjugaisons par équipe, comme au collège de Pertuis ou de la Belle de Mai.

-	La boîte à mots (Septèmes-les-vallons). Cette activité qui vise les difficultés lexicales a été mise en place lors de la première séquence à l’occasion de l’étude d’un extrait de la Gloire de mon père. Comme Marcel, les élèves ont collectionné des mots. Tout au long de l’année, lorsqu’au cours d’une séance, la classe a découvert un mot compliqué, l’élève responsable de la boîte à mots en a cherché la définition et en a vérifié l’orthographe pour le cours suivant. Le mot a été ensuite placé dans la boîte à mots (une vraie boîte dans la classe). Chaque trimestre, un travail d’écriture a été organisé : les élèves tiraient au sort entre 5 et 10 mots et devaient inventer un texte en y introduisant ces mots. Les élèves en général se sont amusés et semblent  avoir pris goût à cette collection de mots et à la recherche dans le dictionnaire. Néanmoins cette activité nécessite une attention continue de la part de l’enseignant. Dans cette classe, elle a duré 6 mois. Ensuite, la boîte à mots a été abandonnée. 

-	Le pubmagram (publicité/ magazine/ grammaire)
Cette activité a souvent servi de prolongement à l’étude d’une notion orthographique. A la maison, chaque élève devait découper dans des journaux ou des magazines des titres qui contenaient le fait orthographique étudié (exemple de consigne: découpe 5 titres qui contiennent 5 terminaisons verbales différentes). Ces exercices notés ont permis un prolongement différé de l’apprentissage. De plus, ces activités de recherche, de découpage et de collage ont beaucoup plu aux élèves ; elles leur ont permis de se rendre compte que les notions travaillées en classe se retrouvaient dans la langue du quotidien. 

 III.	La copie
-	la copie active du cours (au collège d’Oraison, cf. exemple suivant ou au collège de la Belle de Mai)
Toute leçon copiée au tableau par le professeur est formulée avec les élèves et écrite sous leur conduite : ils choisissent les mots qui leur « parlent le mieux » quand l’enseignante leur propose un choix et ils construisent ensemble les phrases tant du point de vue du sens que de l’orthographe sur le tableau.
Ex : un champ lexical est l’ensemble des mots d’un texte qui se rapportent à la même idée.
►  l’attention des élèves est attirée sur « champ » (sans « s » comme « camp »), sur « lexical » (au masculin car décrit « champ »), sur « est » (= « était » ou « sera »), sur « l’ » qui remplace « le » devant une voyelle, sur « mots » qui prend un « s » car il y a « des » devant, sur « se rapportent » qui se conjugue au pluriel puisque l’on parle « des mots » + « se » devant un verbe, sur « à » (préposition et non verbe « avoir »)…
► Les élèves copient ensuite la leçon, phrase par phrase, lorsque le professeur n’écrit plus et lorsqu’ils ont compris ce qu’ils devaient retenir et donc copier intelligemment.

-	 « la copie aux quatre coins de la classe » : au collège de Septèmes ou de la belle de Mai.( exercice trouvé dans un ouvrage consacré au cycle 2 de l’école primaire, cf. Bibliographie). 
Le principe en est simple. Il faut choisir un texte court, simple et le photocopier en quatre exemplaires, qui seront disposés aux quatre coins de la classe. Les élèves vont avoir le droit de se déplacer pour aller consulter le texte le plus proche d’eux. Ils retournent le copier à leur place. Ils ont le droit de se déplacer autant de fois qu’ils le désirent mais doivent noter le nombre de voyages qu’ils font. A la fin de l’exercice, les textes recopiés sont corrigés et le nombre d’erreurs relevé : le vainqueur est celui qui totalise le nombre d’erreurs et le nombre de voyages le plus petit. Cet exercice a eu énormément de succès auprès des élèves, y compris auprès des plus faibles, qui se sont beaucoup investis.

 IV.	La relecture
 	- la correction en binôme (collège d’Oraison) ou un concours pour élire le « meilleur chasseur de fautes » (Pertuis) : exercice qui n’a rien de novateur quant à son contenu. Seule la présentation varie, de manière à rendre le travail orthographique plus ludique. On distribue aux élèves un texte contenant vingt erreurs. Les élèves doivent les repérer en les entourant en rouge (la couleur du professeur…) et les corriger au-dessous. Ils ont le droit d’utiliser le dictionnaire, les cours ou livres de grammaire et d’orthographe. Après une demi-heure, on projette le texte fautif sur le tableau. Les élèves viennent à tour de rôle corriger les erreurs et surtout expliquer à leurs camarades comment ils ont procédé. Chaque erreur repérée vaut un point, chaque erreur correctement corrigée aussi : est élu « meilleur chasseur de fautes » celui qui obtient le meilleur score sur 40. Pour faciliter le travail des élèves et éviter autant que possible qu’ils voient des erreurs où il n’y en a pas, on indique au préalable le nombre des erreurs introduites dans le texte ; on peut éventuellement compliquer la notation en enlevant 1 point pour toute forme entourée alors qu’elle est juste. Cette activité peut se conduire avec des groupes de deux élèves : un « bon » et un « plus faible ». Chacun doit chasser les erreurs de l’autre dans un passage de dix lignes de la copie du voisin. Ainsi, l’élève plus à l’aise a beaucoup d’erreurs à corriger et l’élève en difficulté beaucoup moins. Certains groupes sont composés de deux élèves « moyens », toujours pour équilibrer le travail. Ce dispositif permet parfois une entraide entre les élèves : un élève explique à l’autre où est l’erreur et comment la corriger. En revanche, le temps d’organisation est assez lourd et la formulation de la recherche et de la méthode de correction n’est pas toujours explicite.

-	la relecture avec fiche de relecture (Plan-de-Cuques)

-	le travail du brouillon (Oraison)

Seuls les exercices pratiqués en classe ont été cités : il en existe évidemment bien d’autres comme les combinatoires, les ensembles … (cf. l’ouvrage sur  l’enseignement de l’orthographe, coordonné par Nina Catach, et cité dans la bibliographie, qui recense une typologie des exercices.)

IV. Conclusions

Le bilan que l’on peut établir au terme de cette action est riche d’enseignements très encourageants, non seulement parce que les résultats enregistrés sont évidemment positifs, mais aussi parce qu’il apparaît que l’on peut les obtenir selon des voies assez largement diversifiées. Fondamentalement, tout ce qui est ici constaté est réellement et facilement transférable. 
-	Il est parfaitement possible d’accorder dans l’horaire de la classe de français une priorité effective aux objectifs et activités d’écriture. Cette pratique de l’enseignement du français a pu certainement apparaître exigeante et lourde ; la difficulté, pour l’essentiel, s’explique par le manque d’habitudes et de repères dans ce domaine chez les professeurs.  
-	Les erreurs orthographiques ne relèvent d’aucune fatalité ; on peut les faire régresser dans des proportions substantielles et avec n’importe quelle catégorie d’élèves. 
-	L’orthographe, cela peut et doit s’enseigner. Cet enseignement n’est nullement fastidieux pour les élèves, qui souvent, en mesurant leur aptitude à progresser, ont envisagé plus positivement leur travail scolaire.
-	Il est parfaitement possible, dans le cadre des structures, des horaires et des programmes existants, de définir des objectifs précis et spécifiques à des groupes d’élèves particuliers ; de travailler et d’évaluer en conséquence. Il est parfaitement possible de s’intéresser aux mécanismes individuels de la difficulté et de l’erreur.
-	Tous les professeurs impliqués s’accordent pour souligner l’intérêt d’un travail collectif, fait d’échanges, de sollicitations, de témoignages et de conseils, qui a duré toute l’année scolaire.

La priorité accordée aux activités d’écriture a pu sans doute susciter certaines frustrations. On a pratiqué un peu moins de lectures analytiques pendant l’année, ou bien la lecture des textes a été moins approfondie. Le travail de l’oral, lorsque le professeur avait l’habitude de le pratiquer, a dû être sensiblement réduit. On avoue parfois également avoir ressenti quelque difficulté à retrouver son rôle prédominant de professeur dans la conduite des séances d’écriture. Il y a en effet quelque mérite à avoir respecté avec constance jusqu’au bout les principes de l’action…. Toutefois, ces difficultés ne sauraient conduire au scepticisme et il ne faut pas perdre de vue ici les limites méthodologiques du travail et des observations réalisés dans le cadre de cette action :
-	on n’a pas mesuré la progression parallèle des performances des élèves dans les autres domaines de la discipline (notamment en lecture) ; il n’est pas du tout certain que les progrès en orthographe se soient obtenus au détriment des autres objectifs.
-	On n’a pas mesuré le retentissement de ce travail dans les écrits des autres disciplines, tant du côté des élèves que de celui des enseignants… Les choses ne seraient-elles pas facilitées si le souci de l’écrit et de l’orthographe était effectivement partagé par toutes les disciplines ?
-	On ne s’est intéressé cette année qu’au seul niveau de la classe de Sixième. Il serait certainement éclairant de mesurer les résultats au bout de 4 années de pratiques analogues à celles qui sont ici décrites.   

Ces limites méthodologiques peuvent susciter d’autres actions. En tout état de cause, ce travail réalisé dans des conditions tout à fait habituelles d’enseignement et les résultats obtenus doivent constituer un encouragement pour tout le monde.

V.Bilans individuels 
	Le détail des expériences menées individuellement dans les 5 collèges ayant participé à cette recherche-action permet de mieux appréhender la diversité des travaux.

 A.	Au collège J-M.G. Itard d’Oraison  

A- 1.  Evaluation initiale 

Score de Réussite à l’Evaluation Nationale de Français à l’entrée en 6ème pour la Classe de 6ème 5 du Collège J.M.G. Itard d’Oraison : 69,7 %.

► Points faibles des élèves de la Classe de 6ème 5 du Collège J.M.G. Itard d’après la rédaction et la dictée effectuées par les élèves en début d’année :
 1.	Respecter l’orthographe de mots usuels (orthographe lexicale) : 		27 % des erreurs
 2.	Faire les accords fondamentaux correctement : 				26 % des erreurs
 3.	Distinguer les homonymes grammaticaux : 				18 % des erreurs
 4.	Conjuguer des verbes usuels au Passé Simple de l’Indicatif 		(conj : 15 % des erreurs)
 5.	Transcrire les sons : 							7 % des erreurs
 6.	Maîtriser la ponctuation :  						7 % des erreurs

Pour 21 élèves :
•	1033 fautes relevées (281 fautes lexicales, 269 fautes d’accords, 182 fautes sur les homonymes, 159 fautes de conjugaison, 75 fautes de ponctuation, 67 fautes phonie/graphie)
•	49 fautes en moyenne par copie  (de 12 à 117 fautes)
•	de 10 à 20 fautes : 		4 élèves		
•	de 20 à 30 fautes :		3
•	de 30 à 40 fautes :		4
•	de 40 à 50 fautes :		2
•	de 50 à 60 fautes :		1
•	de 60 à 70 fautes :		2
•	de 70 à 80 fautes :		1
•	de 80 à 90 fautes :
•	de 90 à 100 fautes :		2
•	plus de 100 fautes :		2

► Fautes récurrentes observées dans les productions écrites des élèves :
•	Le pluriel des noms
•	Les accords déterminant / nom / adjectif qualificatif
•	Les accords sujet / verbe
•	Les confusions  é / er   -   é / ais, ait…
•	La conjugaison du Passé Simple
•	Le vocabulaire d’usage

Les objectifs prioritaires déduits de l’évaluation initiale et fixés pour l’année et pour la classe :

•	Mettre les activités d’écriture au premier plan.
•	Faire de la copie un véritable apprentissage de l’orthographe.
•	Acquérir des réflexes par la mémorisation de mots, de règles…
•	Réapprendre les grandes régularités de l’orthographe. 

► Choix du professeur pour mener des actions ciblées :

 1.	Faire apprendre par cœur aux élèves des mots outils (mots invariables) et des mots d’usage fréquent avec réinvestissement fréquent dans des productions écrites.
 2.	Insister sur la formation des mots ; encourager les élèves à retrouver une famille de mots pour bien orthographier un mot non ou mal connu ; demander aux élèves de systématiquement reconnaître le radical d’un mot et ses affixes quand celui-ci pose un problème d’orthographe.
 3.	Travailler régulièrement sur les accords fondamentaux (accord sujet/verbe, accord déterminant/nom/adjectif, accord du participe passé…).

 4.	Les homonymes grammaticaux seront particulièrement étudiés (nombreuses activités) ; le professeur majorera les copies dont les erreurs disparaîtront au fur et à mesure de l’année mais sanctionnera peut-être les copies où les erreurs persisteront…
 5.	Une vingtaine de verbes d’emploi fréquent seront appris par cœur pour leur conjugaison au Passé Simple de l’Indicatif.

A-2. Organisation pédagogique générale

Voici quelques exemples de séquences élaborées afin d’accorder une large part aux activités écrites quelles qu’elles soient.

1)  Séquence de début d’année :  Lire une nouvelle à effet de surprise  

Objectif de la séquence
► Réfléchir sur l’activité du lecteur dans l’acte de lire.
Texte :   « Cœur de Lion »  de Robert Boudet, La Petite Bête, L’Ecole des Loisirs.

Séance 1
Lecture / Vocabulaire		Découverte du texte. Lecture silencieuse.
Expression écrite	Recherchez dans un dictionnaire les définitions des mots suivants puis copiez-les (un mot = une définition en deux lignes) : « communauté – arrogant(e) – vainement – se fourvoyer – épeire – enhardi – matois. »
Séance 2
Expression écrite		Imaginez et rédigez une suite et une fin à ce récit en cinq ou dix lignes.

Séance 3
Expression écrite / Orth.		Correction de l’exercice d’écriture.
 1-	Les incorrections lexicales et grammaticales
 2-	Les erreurs d’interprétation…
Séance 4
Orthographe			Dictée : la fin du texte.
				Correction : Sur quels mots avez-vous fait des fautes ? Pourquoi ?

Séance 5
Lecture / Expression orale		« Le lion et le rat » de Jean de La Fontaine : lecture comparée.
				Fable à apprendre par cœur.

Bilan de la séquence :		Que signifie « lire un texte » ?

Evaluation Finale
Expression écrite	Imaginez une autre suite à la fable « Le lion et le rat » à partir de « le lion en cette occasion montra ce qu’il était… ».

2)  Séquence « Œuvre intégrale » :  Lire un récit réaliste de littérature jeunesse  

Objectifs de la séquence
► Caractériser un récit réaliste et observer l’insertion du discours dans le récit.
Texte :   « L.O.L.A. », de Claire Mazard  (Castor Poche Flammarion).

Séance 1
Expression orale			Entrer dans l’univers du roman : observer et étudier le paratexte.
Expression écrite	Cours (15-20 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves).
Orthographe	Vérification des phrases copiées par les élèves : accords grammaticaux, orthographe lexicale, ponctuation…

Séance 2
Expression écrite / Evaluation	Répondez par écrit aux questions suivantes…
(Questions sur le cours pour vérifier les acquis de la séance précédente : notions + orthographe des mots écrits dans le cours).

Séance 3
Lecture				Entrer dans l’univers du roman : lire l’incipit du roman.
Texte extrait du roman (les premières pages).
Expression écrite	Cours (50 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves) : l’énonciation, les personnages, le cadre spatio-temporel…
Orthographe	Vérification des phrases copiées par les élèves : accords grammaticaux, orthographe lexicale, homophones…

Séance 4
Expression écrite / Evaluation	Répondez par écrit aux questions suivantes…
(Questions de compréhension sur un extrait du roman)

Séance 5
Lecture / Expression orale		Correction du questionnaire.
Expression écrite	Cours (1 tableau et 20 lignes copiés au tableau et recopiés par les élèves) : récit et discours + synthèse sur la fonction de l’incipit.

Séance 6
Expression écrite		Ecrire une première page de roman…
(Devoir de rédaction avec consignes)

Séance 7
Lecture				Observer l’insertion du dialogue dans le récit.
Textes extraits du roman.
Expression écrite	Cours (20 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves) :   les marques du dialogue, les verbes de parole, les propositions incises ; la fonction informative du dialogue.
Séance 8
Expression écrite		Ecrire une première page de roman… :  Correction.
Expression écrite / Evaluation	Exercices divers sur l’insertion du dialogue dans le récit.

Séance 9
Lecture				Etudier le fonctionnement du dialogue.
Textes extraits du roman.
Expression écrite	Cours (20 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves) :   les verbes de parole, les propositions incises ; les indices d’énonciation (le destinataire…).
Orthographe	Vérification des phrases copiées par les élèves : accords grammaticaux, orthographe lexicale…
Séance 10
Expression écrite		Ecrire un dialogue en quelques répliques… 
(Devoir de rédaction avec consignes stylistiques)
Séance 11
Expression écrite		Ecrire un dialogue en quelques répliques… : Correction

Séance 12
Grammaire			Les types de phrases : fonction, caractéristiques, ponctuation…
Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.
Expression écrite		Exercices divers sur les types de phrases.
Orthographe	Majuscules et ponctuation + orthographe lexicale

Séance 13
Evaluation 			Exercices divers sur les types de phrases.

Séance 14
Grammaire			Les formes de phrases.
Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.
Expression écrite		Exercices divers sur les types et formes de phrases.
Orthographe	La négation + orthographe lexicale.

Séance 15
Grammaire / Orth		La phrase interrogative  (les registres de langue, le sujet inversé…)
Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.
Expression écrite	Exercices divers (changement de registres, réécritures, invention de phrases interrogatives…)
Orthographe	L’accord du verbe avec un sujet inversé.

Séance 16
Grammaire			La phrase injonctive / impérative
Conjugaison			Le Présent de l’Impératif
Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.
Expression écrite	Exercices divers (conjugaison, invention de phrases injonctives, réécriture…)
Orthographe	Mémorisation de la conjugaison pour les verbes du 1er groupe + verbes particuliers (être, avoir, aller, savoir, vouloir…).

Séance 17
Bilan de lecture sur l’œuvre intégrale  
(le récit, son organisation, l’évolution des personnages, les thèmes abordés…).
En quoi ce roman est-il « réaliste » ?  Pourquoi est-il plutôt destiné à la jeunesse ?
Présentation des autres romans de Claire Mazard…

Evaluation Finale
Texte extrait du roman.
Questions d’analyse (dialogue, marques du dialogue, indices d’énonciation ; types et formes de phrases ; sentiments exprimés…) + Exercices divers sur les types et les formes de phrases  +  Expression écrite (Devoir de rédaction : un dialogue à imaginer et à insérer dans le récit).

3)  Trois Séquences sur  Le récit merveilleux

Objectifs de la 1ère séquence
•	Lire un conte des frères Grimm,  Les Trois Plumes.
•	Apprendre à reconnaître un récit merveilleux (caractéristiques).
•	Repérer la structure narrative d’un conte / Découvrir la notion de schéma narratif.

Séance 1
Expression orale			Qu’est-ce qu’un conte ? Avez-vous déjà lu des contes ? Lesquels ?
				Quelles sont les caractéristiques d’un conte ?
Expression écrite		En quelques lignes (trois ou quatre) commencez la rédaction d’un conte.
Expression orale			Lecture orale des productions des élèves.
Comparaison avec d’autres débuts de contes célèbres : les constantes narratives d’un début de conte…

Séance 2
Expression écrite  / Orth.	Correction des productions écrites très rapidement.
Lecture				« Les Trois Plumes » des frères Grimm  (1ère partie)
Objectif	Reconnaître un début de conte (situation initiale et élément déclencheur)
Expression écrite 		Cours.

Séance 3
Grammaire / Conj / Orth.	L’imparfait : valeur d’emploi dans une SI et rappel de la conjugaison.
Observation dans le texte. 
Expression écrite 		Cours. Exercices.
Séance 4
Expression écrite		Devoir de rédaction n° 1 : écrire un début de conte (SI + ED).

Séance 5
Lecture				« Les Trois Plumes » des frères Grimm  (2ème partie)
Objectif				Observer comment s’enchaînent les actions (péripéties)
Expression écrite 		Cours.

Séance 6
Grammaire / Conj / Orth.	Le passé simple : valeur d’emploi (ED et péripéties) et conjugaison.
Observation dans le texte. 
Expression écrite 		Cours. Exercices.

Séance 7
Expression écrite		Correction du devoir de rédaction n° 1.
Grammaire / Conj / Orth.	La conjugaison du passé simple pour des verbes d’emploi fréquent à la 3ème personne du singulier et du pluriel : nombreux exercices.

Séance 8
Grammaire / Conj / Orth.	Evaluation sur le passé simple.
Expression écrite	Devoir de rédaction n° 2 : inventer et rédiger une péripétie (une épreuve à surmonter par le héros).

Séance 9
Grammaire / Conj / Orth.		Correction de l’évaluation sur le passé simple.
Lecture				« Les Trois Plumes » des frères Grimm  (3ème partie)
Objectif				Reconnaître la fin d’un conte (ER et SF)
Expression écrite 		Cours.
Séance 10
Expression écrite		Correction du devoir de rédaction n°2.
				Exercices divers sur le conte (photocopie).

Séance 11
Expression écrite	Devoir de rédaction n°3 : inventer et rédiger le début et la fin d’un conte.

Séance 12
Expression écrite		Correction du devoir de rédaction n°3.

Evaluation finale 
Expression écrite	     	Inventer et rédiger un conte complet  (conte « en kit »).

Objectifs de la 2ème séquence
•	Lire un conte d’Andersen,  Le Vilain Petit Canard.
•	Comprendre la visée d’un conte.
•	Comprendre l’utilité des mots de reprise pour la cohérence du texte narratif.

Séance 1
Lecture				« Le Vilain Petit Canard » d’Andersen.
Objectifs			Repérer les différentes étapes du schéma narratif.
Relever les différentes désignations permettant de nommer le personnage principal.
Expression écrite 		Rédaction des réponses aux questions de la lecture analytique.

Séance 2
Expression écrite 	Devoir de rédaction : imaginer une péripétie supplémentaire pour le caneton… (en variant les reprises nominales et pronominales pour désigner le personnage).

Séance 3
Vocabulaire			Les reprises nominales et pronominales pour désigner les personnages.
Observation dans le texte. 
Expression écrite 		Cours. Exercices.

Séance 4
Expression écrite	Correction du devoir de rédaction : travail spécifique sur les reprises nominales et pronominales pour désigner le personnage (amélioration des productions des élèves).
Séance 5
Vocabulaire / Orth.	La formation des mots : les mots dérivés  (à partir de cane →  canet  → caneton…)
Expression écrite 		Cours. Exercices.

Evaluation finale
Expression écrite	Réécrire le conte en choisissant un autre animal pour personnage principal.

Objectifs de la 3ème séquence
•	Lire un conte de Charles Perrault,  Le Petit Poucet.
•	Etudier le rôle des personnages dans le conte.
•	Initier les élèves à la notion de « symbole ».

Séance 1
Lecture				« Le Petit Poucet » de Charles Perrault.
Objectif	Répondre par écrit à des questions d’analyse de texte (prélever des informations dans un texte ; rédiger des phrases complètes…).
Expression écrite 		Evaluation : rédaction des réponses aux questions.

Séance 2
Vocabulaire / Orth.	Les homonymes : exercice-jeu sur le conte de Perrault revu par Yak Rivais.
Objectif	Distinguer des homophones lexicaux et comprendre cette difficulté orthographique.

Séance 3
Expression écrite 		Correction de l’évaluation.
				Fiche :  le rôle des personnages dans le conte merveilleux.
Orthographe			Les fautes repérées dans les copies…
Objectif				Améliorer la qualité et la précision des réponses.

Séance 4
Orth / Conj	Le passé simple :  exercice-jeu sur le conte « La petite poule rousse » (Yak Rivais).
Objectif				Corriger des verbes conjugués au passé simple de façon erronée.

Séance 5
Synthèse orale puis écrite	Qu’est-ce qu’un récit merveilleux ?
Bilan des lectures cursives	Contes de Grimm, Andersen, Perrault + B. Clavel, Ph. Soupault…

Evaluation finale / Expression orale		
Raconter à la classe un conte que l’on a particulièrement apprécié.

4)  Séquence sur  La Bible

Objectifs de la séquence
•	Lire un texte fondateur pour acquérir des références culturelles (références bibliques).
•	Réviser les types et formes de phrases ainsi que certaines conjugaisons (approfondissement).
•	Poursuivre l’étude de la formation des mots (racines grecques et latines).

Séance 1
Expression orale (10’)		Que savez-vous de la Bible ? Appuyez-vous sur votre cours d’Histoire.
Expression écrite  (20’)		En quelques lignes racontez comment le monde a été créé selon vous.
Expression orale  (25’)		Lecture orale des productions des élèves.
Comparaison avec un 1er extrait de la Genèse : « L’œuvre des six jours ».

Séance 2
Expression écrite  / Orth.  (15’)		Correction des productions écrites très rapidement.
Lecture  (10’)				1er extrait de la Genèse : « L’œuvre des six jours ».
Objectif					Lire et analyser un récit de création.
Expression écrite (30’)			Cours (20 lignes).

Séance 3
Grammaire / Conj / Orth.  (15’)	La phrase injonctive : emploi de l’impératif (révision) et du subjonctif présent.
					Observation dans le texte. 
Expression écrite  (40’)			Cours. Exercices.

Séance 4
Expression écrite  (55’)			Devoir de rédaction n° 1 : écrire un récit d’origine.

Séance 5
Lecture  (30’)				2ème extrait de la Genèse : « Le récit du paradis  ».
Objectif 	Comprendre les notions de « péché originel », « transgression d’un interdit », « sanctions ».
Expression écrite  (25’)			Cours (12 lignes).

Séance 6
Grammaire / Conj / Orth.  (15’)		La phrase injonctive : emploi du futur simple de l’indicatif.
					Observation dans le texte. 
Expression écrite  (40’)			Cours. Exercices.

Séance 7   (2 heures)
Expression écrite  (55’)			Correction du devoir de rédaction n° 1.

Orthographe lexicale  (30’)	La formation des mots : les liens de parenté (observation + exercices)
Grammaire / Conj / Orth.  (25’)	La conjugaison de l’impératif (révision) et du futur simple pour des verbes d’emploi fréquent : nombreux exercices.

Séance 8   (2 heures)
Grammaire / Conj / Orth.  (55’)		Evaluation sur l’impératif et le futur simple.

Expression écrite  (55’)	Devoir de rédaction n° 2 : inventer et rédiger un récit relatant la transgression d’un interdit et ses conséquences.

Séance 9
Grammaire / Conj / Orth.  (10’)		Correction de l’évaluation sur l’impératif et le futur simple.
Lecture  (20’)				3ème extrait de la Genèse : « Le déluge  ».
Objectif					Lire et analyser un récit de destruction.
Expression écrite  (25’)			Cours (12 lignes).

Séance 10
Expression écrite  (40’)			Correction du devoir de rédaction n°2.
Vocabulaire  (15’)				La formation des mots : quelques racines grecques (observation).
				
Séance 11
Expression écrite  (55’)	Devoir de rédaction n° 3 : inventer et rédiger un récit de destruction par le feu…

Séance 12
Expression écrite  (55’)			Correction du devoir de rédaction n°3.

Séance 13
Grammaire / Conj / Orth./ Expr. Ecrite  (55’)	L’ordre et la défense :  T. P.  (observation, exercices).

Séance 14
Evaluation  (55’)				L’ordre et la défense (exercices : activités et exercice d’écriture).

Evaluation Finale   (2 heures)
Texte :  « Les Dix Commandements »
Lecture analytique + Exercices divers sur l’ordre et la défense  +  Expression écrite (rédaction d’un décalogue).

Séance 15   (2 heures)
Evaluation / Bilan de lecture  sur La Bible  (QCM)  (55’)
Synthèse orale puis écrite 		Qu’est-ce qu’un texte fondateur ? 
Pourquoi doit-on connaître les textes issus de l’Antiquité ?  (20’)
Bilan de la lecture cursive  (35’)		La Bible (BiblioCollège)

L’organisation du soutien individuel : un travail en binôme

Une heure par semaine, les élèves travaillent en binôme (un élève fort / un élève faible en orthographe) : 
-	une dictée est faite à deux : le plus faible écrit, le plus fort signale les erreurs qu’il repère et les indique à son coéquipier sans lui donner la solution pour qu’il la corrige lui-même ; les élèves rendent leur copie lorsqu’ils sont tous les deux sûrs d’avoir écrit le texte correctement ; ils partagent la même note.
-	des exercices sont effectués à deux : le plus faible écrit, le plus fort intervient lorsque son coéquipier ne sait pas, hésite, fait une erreur…
-	quelques petits devoirs de rédaction (ou exercices d’écriture) sont faits selon le même principe…

 	Ce sont les élèves « forts » qui ont suggéré cette « pédagogie » car ils ne souhaitaient pas être écartés du « soutien » ; aussi travaillaient-ils un peu moins que les autres (ils n’écrivaient presque pas) mais leur aide s’est avérée très efficace : parce que le « fort » lisait ce qu’écrivait le « faible », ce dernier faisait plus d’efforts !
Lorsqu’une dictée faite « en binôme » a été proposée quelques jours plus tard pour tous les élèves, les résultats ont été très encourageants : tous les « forts » ont obtenu un 20/20, les autres ont eu des notes très convenables (entre 14 et 20), seuls deux élèves ont eu une note inférieure à 10.

A-3.  L’enseignement de l’orthographe proprement dit

•	Temps consacré à l’enseignement de l’orthographe
Chaque séance de cours permet de consacrer dix à quinze minutes à l’orthographe.
Par ailleurs des séances sont entièrement consacrées à l’orthographe (la séance « en binôme », une fois par semaine + les séances consacrées à la conjugaison ou aux exercices sur les homophones, la formation des mots et les liens de parenté, les règles d’accord…).
Sur 6 heures de cours hebdomadaires, les élèves travaillent au moins deux heures leur orthographe en écrivant.
Cf. Exemples de séquences…

•	L’apprentissage des règles
Les règles dégagées par les élèves à partir d’un énoncé puis formulées par eux sont sans doute celles qu’ils retiennent le mieux. Certains préfèrent mémoriser un ou deux exemples, et à partir de ces exemples en (re)déduisent la règle. Les « trucs » ou moyens mnémotechniques pour retenir l’orthographe fonctionnent assez bien quand il n’y a aucune ambiguïté ni aucune exception !

La plupart des règles sont connues par nos élèves mais ne sont pas appliquées, par insouciance disent-ils ; je pense plutôt parce qu’ils ne se sont pas approprié ce qui leur a été enseigné. C’est en répétant le plus souvent possible les lois lexicales ou grammaticales et en faisant écrire régulièrement les élèves qu’une forme d’automatisation commence à s’effectuer. L’élève, sachant qu’il va utiliser fréquemment tels mots, telles conjugaisons, qu’il devra souvent vérifier les accords, fait plus attention et semble mémoriser davantage et mieux. L’élève doit comprendre pourquoi il doit apprendre, pourquoi il doit retenir : quand il comprend qu’il écrit plus vite et mieux parce que les mots viennent vite (et bien écrits), la partie est gagnée : l’intention d’apprendre est suscitée.

La simplicité semble par ailleurs de rigueur pour les élèves qui ne se sont pas approprié des règles fondamentales à l’école primaire : des exemples à mémoriser ou des schémas leur parlent plus que de longs discours ! La leçon a déjà été faite, l’enfant croit la connaître, mais le concept ou la notion restent vagues, flous. Une nouvelle approche, de nouveaux exemples, peuvent réactiver l’apprentissage et donner une seconde vie à une règle enfouie dans un coin de la mémoire mais non utilisée.

Le choix des mots pour conceptualiser une leçon, enfin, est très important. Ainsi, pour l’accord sujet-verbe, j’ai souvent évoqué le couple acteur-action qui semblait mieux parler à certains. De même pour l’accord nom-adjectif, j’insiste sur ce qui est décrit et ce qu’on en dit. Lors d’une réunion de travail de l’équipe, nous avions reconnu que parler de « sexe » et de « quantité » serait plus clair pour certains élèves que de parler de « genre » et de « nombre » !…

•	L’évaluation
Lors des évaluations, je propose très fréquemment une double notation : 20 points pour les questions de compréhension sur un texte + 20 points pour la qualité des phrases et le respect de l’orthographe ; 20 points pour conjuguer correctement des verbes au passé simple dans un texte ou des phrases + 20 points pour le respect de l’orthographe quand l’élève doit recopier des phrases ; 20 points pour retrouver les étapes d’un récit et justifier son choix + 20 points pour le respect de l’orthographe lorsque l’élève doit recopier le texte mis en ordre…

Lorsqu’un élève commence à ne plus faire certaines fautes, majoration de la copie (+1 ou +2) : par exemple dans un devoir de rédaction, lorsqu’un élève n’omet plus une majuscule ni un signe de ponctuation ou lorsque tous les verbes sont bien accordés avec leurs sujets…

Dans certaines dictées, après étude d’une notion spécifique (distinction ce/se par exemple), j’accorde 10 points pour cette notion et 10 points pour le reste du texte.
Dans une évaluation de grammaire/conjugaison sur le futur de l’indicatif, j’accorde 10 points pour les verbes conjugués correctement au futur et 10 points pour les autres mots bien orthographiés.
Cette double notation stimule les élèves qui rencontrent d’importantes difficultés car leur attention se fixe au départ sur un point précis (la leçon sur le futur) puis sur la copie intelligente de mots et de phrases.

Toute évaluation prend en compte l’orthographe. Soit je propose une double notation comme expliquée ci-dessus, soit je majore ou minore la copie en fonction de la correction de la copie.

Exemple d’évaluations qui prennent en compte la qualité de l’orthographe :

A) Evaluation sur l’insertion du discours dans le récit dont le support est un extrait du roman « L.O.L.A. » de Claire Mazard (pp.22-23).
 7.	Relevez puis recopiez une réplique complète. Quels indices vous ont permis de la repérer ?
► 1 point pour la réplique copiée sans faute, 0,5 s’il y a une faute ; 2 points pour les indices
 8.	Qui sont les différents interlocuteurs ? Quel est le sujet de leur conversation ?
► 2 points pour les deux  réponses + 1 point pour l’orthographe
 9.	Relevez parmi les répliques 1 phrase déclarative, 1 phrase interrogative, 1 phrase injonctive et 1 phrase exclamative.
► 0,5 pour le type de phrase + 0,5 pour une copie parfaite de la phrase  ( x 4)
 10.	Quel sentiment la phrase suivante permet-elle d’exprimer ?
► 1 point 
 11.	Relevez deux verbes de parole. A quoi servent ces verbes ?
► 1 point pour chaque verbe recopié sans faute (sinon 0,5)  + 2 points pour l’explication
 12.	Inventez, rédigez et présentez correctement cinq à six répliques que pourraient s’échanger Lola et Jérôme. Variez les types de phrases ainsi que les verbes de parole.
► 4 points pour l’invention, la rédaction… + 1 point pour l’orthographe

B) Evaluation sur la conjugaison du passé simple dont le support est la fin de « La petite poule rousse » de Yak Rivais.
En classe, les élèves ont repéré tous les passés simples faux et les ont corrigés pour les 2/3 du texte en ne copiant dans leur classeur que le sujet et le verbe :
•	la petite poule rousse sortit (sortir, 3ème groupe)
•	elle mit (mettre, 3ème groupe)
•	la clé tomba (tomber, 1er groupe) …
L’évaluation a porté sur la fin du texte : les élèves devaient recopier les dix-huit dernières lignes en corrigeant les passés simples erronés et sans faire de fautes de copie : 20 points pour les verbes bien conjugués, 20 points pour la copie parfaite !
La double notation est très encourageante pour les élèves en difficultés qui, s’ils se concentrent, obtiennent de très bons résultats pour la copie au moins !

•	Dialogues pédagogiques 
Lors de séances réservées à la correction individuelle de productions écrites (dictées, devoirs de rédaction, exercices…), je me suis intéressée à l’origine de l’erreur ou de la difficulté en demandant à chaque élève de m’expliquer son raisonnement : « Pourquoi as-tu écrit ce mot ainsi ? »
Voici quelques temps forts de l’échange engagé…

« courrir » s’écrit avec deux « r » car il faut deux jambes pour courir…
►  Les élèves semblent avoir retenu cette règle évoquée, selon leurs dires, à l’école primaire (lors de l’étude du futur et la particularité alors du verbe « courir » je suppose...).
►  Afin de résoudre cette difficulté, je leur ai dit que courir et course n’avait qu’un « r » dans le radical (comme mourir et mort) alors que nourrir permettait de former nourriture, nourrice, nourrisson…
►  Je leur ai ensuite rappelé les conjugaisons du verbe « courir » : il court, il courait, il courut ; il a couru ; … mais il courra et il courrait. Spontanément, les élèves ont compris la distinction « courait » / « courrait » pour distinguer les homonymes et j’ai insisté sur la parenté futur / conditionnel pour le radical.

« le chat m’a griffés » car il y a toujours plusieurs griffes sur les pattes d’un chat…
►  Les élèves semblent spontanément privilégier le sens (leur sens !) sur l’application des règles que nous leur enseignons.
►  Afin de résoudre cette difficulté, je leur ai rappelé que le sens ne devait pas toujours être convoqué pour orthographier correctement des mots et que certaines règles d’accord devaient être appliquées de manière automatique (« avec l’auxiliaire avoir un participe passé ne s’accorde jamais avec le sujet ; il s’accorde avec le COD si celui-ci est placé avant le verbe… »).

J’ai écrit « rammener » avec deux « m » car j’ai pensé à « rappeler » avec deux « p »…
J’ai écrit « rammener » avec deux « m » parce que j’ai doublé la consonne « m » comme pour le « p » dans « rapporter »…
►  Les élèves procèdent souvent par comparaison pour tenter de résoudre leurs difficultés, à tort ou à raison… 
►  Le rapprochement entre les mots « ramener » et « rappeler » / « rapporter » pose le problème du sens que les élèves convoque souvent pour résoudre une difficulté…
►  J’ai ici rappelé les lois générales pour la formation des mots (notamment pour les mots dont le préfixe est « ap- »)  et insisté sur la mémorisation de certains mots usuels.

J’ai écrit « résistence » et « avencer » avec un « e » car j’écris toujours « en » le son [en/an]…
►  Certains élèves semblent avoir leurs propres codes orthographiques… Comme ils parviennent à se comprendre, ils ne voient pas la nécessité d’appliquer des règles qu’ils ne maîtrisent pas.
►  J’ai tenté d’expliquer à cette élève qu’un écrit était souvent destiné à autrui et que ce destinataire devait pouvoir comprendre aisément le message sans « décodeur »…
►  J’ai ensuite rappelé à cette élève les différentes possibilités d’écrire le son [en]…

J’ai écrit « résistence » avec un « e » car j’ai pensé au verbe « résister » et j’ai gardé le radical…
►  Mauvaise lecture du radical… mais tentative réfléchie pour deviner l’orthographe du son [en]…

« il aurait put », « ils avaient ralentit », « ils avaient juste eut le temps » : les élèves expliquent l’ajout du « t » par un manque d’habitude des mots en deux lettres pour « pu », le fait de lire plus souvent « ralentit » et « eut » avec un « t » que « ralenti » avec un « i » et « eu » en deux lettres…
►  La méconnaissance du participe passé (sa formation, son utilité) semble réelle.
►  J’ai rapidement formé six participes passés pour que les élèves comprennent d’eux-mêmes les règles (chanter  → chanté ; finir →  fini ; partir →  parti ; courir → couru ; mettre →  mis ; dire → dit…).
►  J’ai ensuite rappelé la conjugaison du passé composé (bien connue des élèves) et celle du plus-que-parfait.
►  J’ai enfin rappelé aux élèves la fonction d’adjectif qualificatif que le participe passé occupait fréquemment à partir de quelques exemples (une histoire finie / terminée / oubliée / racontée / écrite / produite / récitée / reprise…).

J’ai écrit « momment » avec deux « m » car on m’a appris que devant « m, b, p » on devait mettre un « m »…
►  L’interprétation d’une règle demande à être vérifiée !
►  La méconnaissance de mots fréquemment utilisés pénalise de nombreux élèves, et là encore la « réflexion » mène à des erreurs… 

« il ne leurs offrait » : j’ai mis un « s » car ils sont deux…
►  Méconnaissance des règles qui permettent de distinguer les homonymes grammaticaux (le pronom « leur » et les déterminants « leur / leurs ».)
►  A partir de quatre exemples, les élèves ont compris la distinction à faire et ont repéré des « trucs » :  il lui parle / il leur parle  (quand je peux remplacer « leur » par « lui », pas de « s » ; « leur » se trouve isolé entre le sujet et le verbe) ; ils mettent leur chapeau sur leur tête / ils ont coupé leurs cheveux  (leur + nom au singulier / leurs + nom au pluriel ; leur et leurs ne sont jamais seuls mais accompagnent un nom ; leur = son ou sa / leurs = ses, si l’on met la phrase au singulier).

J’ai écrit « moin » car pour moi cela veut dire « en moins » donc on enlève, on ne rajoute pas !
►  La logique des élèves n’est pas toujours la nôtre ! 
►  Rapidement j’ai écrit quelques mots usuels à connaître parfaitement au tableau en insistant sur leur point commun pour les mémoriser peut-être plus facilement (plus / moins (le « s ») ; très / trop / beaucoup (la lettre finale muette) ; toujours / jamais (le « s ») ; parmi / malgré (la voyelle)…). 

« le vent c’était levé » : j’ai mis « c’ » parce que je croyais qu’on pouvait le remplacer par « cela était », mais je n’ai pas fait attention au fait que si l’on remplaçait « c’était » par « cela était » la phrase n’avait plus de sens…
►  Bonne analyse de l’élève… après coup
►  Afin de résoudre cette difficulté, j’ai rappelé l’existence des verbes pronominaux qui devaient être connus au même titre que les autres (se lever, se regarder, s’envoler, s’en aller, se souvenir…).
►  J’ai ensuite proposé un petit exercice : je donnais un verbe conjugué à un temps composé (passé composé ou plus-que-parfait) et les élèves devaient m’indiquer l’infinitif du verbe en question (il s’est enfui ; elle s’était sauvée ; ils s’étaient écrit ; elles se sont regardées…).

J’ai écrit « il a brûler » car je me suis dit que si deux verbes se suivaient, le deuxième devait être à l’infinitif.
►  Certaines règles apprises à l’école primaire sont gravées ! La règle est ici malmenée : les verbes (auxiliaires) « être » et « avoir » sont évidemment suivis du participe passé du verbe…

J’ai écrit « la voiture a roulée » car je pensais que « roulé » était au féminin puisque c’est la voiture qui roule et la voiture est féminin…
►  Le non accord du  participe passé employé avec « avoir » avec le sujet n’est pas acquis, même si les élèves connaissent par cœur la règle « le participe passé employé avec « avoir » s’accorde avec le COD si celui-ci est placé avant… ».
 
Lors de ces échanges « élève-professeur », j’ai souvent constaté que l’élève considérait que s’il pouvait se relire, cela suffisait. L’orthographe considérée comme un code qui permet de transmettre un message écrit destiné à quelqu’un d’autre que soi et de se faire comprendre rapidement (voire immédiatement) n’était que rarement envisagé par l’élève. C’est pourquoi j’ai essayé de sensibiliser les élèves sur les erreurs d’interprétation que pouvait entraîner une mauvaise orthographe, d’où les exercices-jeux sur les homophones par exemple.

•	Activités qui ont fonctionné 

•	Les exercices à double notation marchent bien : non seulement les élèves réfléchissent à la règle étudiée (l’accord sujet-verbe par exemple) mais se concentrent également sur l’orthographe de tous les mots qu’ils doivent recopier (des phrases).

•	Les devoirs de rédaction permettent de réutiliser une ou deux notions étudiées récemment et de réinvestir ce qui a été vu auparavant. Le fait de suivre les erreurs des élèves permet de constater les progrès (les élèves font souvent les mêmes types de fautes : le fait de les cibler et de leur demander de corriger celles-ci en priorité donne des résultats positifs).

•	La correction et l’amélioration du brouillon donnent également d’heureux résultats quand les élèves savent comment faire (par exemple, je leur demande d’encadrer tous les verbes conjugués et de les relier à leur sujet ; ils vérifient ainsi l’accord et la conjugaison). 

La copie « active » du cours ou de la leçon
Toute leçon copiée au tableau par le professeur est formulée avec les élèves et écrite sous leur conduite : ils choisissent les mots qui leur parlent le mieux quand je leur propose un choix et nous construisons ensemble les phrases tant du point de vue du sens que de l’orthographe sur le tableau.
Ex :  Un champ lexical est l’ensemble des mots d’un texte qui se rapportent à la même idée.
► J’attire l’attention des élèves sur « champ » (sans « s » comme « camp »), sur « lexical » (au masculin car décrit « champ »), sur « est » (= « était » ou « sera »), sur « l’ » qui remplace « le » devant une voyelle, sur « mots » qui prend un « s » car il y a « des » devant, sur « se rapportent » qui se conjugue au pluriel puisque l’on parle « des mots » + « se » devant un verbe, sur « à » (préposition et non verbe « avoir »)…
► Les élèves copient ensuite la leçon, phrase par phrase, lorsque le professeur n’écrit plus et lorsqu’ils ont compris ce qu’ils devaient retenir et donc copier intelligemment.

L’expression écrite personnelle inscrite dans chaque séance
Chaque leçon fait appel à l’orthographe et à l’expression écrite.
Non seulement la leçon est écrite par les élèves comme je l’ai expliqué précédemment, mais elle permet toujours à l’élève d’inventer et de rédiger une, deux ou trois phrases, au brouillon  (ce sont les élèves qui trouvent ainsi les exemples qui illustrent la leçon) ; ces petites productions sont corrigées par le professeur ou le voisin de classe, parfois collectivement pour quelques phrases.
Par exemple, lors du cours sur la phrase interrogative, les élèves inventent et écrivent trois questions destinées à leur voisin de table ; lors du cours sur la phrase injonctive, les élèves formulent trois conseils donnés à un nouvel élève de 6ème …

La dictée : un moment d’apprentissage
Afin d’entraîner mes élèves à écrire correctement des phrases ou un texte dictés, je les incite à réfléchir au fur et à mesure de la dictée sur l’orthographe des mots qu’ils écrivent.
Ainsi, après avoir lu une phrase, je la dicte par groupes de mots cohérents et questionne les élèves sur ces mots (bien sûr ils ne doivent pas répondre oralement, seulement dans leur tête !).
Ex :  « Il était une fois  (vous connaissez cette formule pour l’avoir souvent lue, réfléchissez bien…) un roi qui avait  (attention au verbe conjugué : reconnaissez son temps et accordez-le avec son sujet)  trois fils  (combien le roi a-t-il de fils ? quel est le féminin du mot « fils » ?)  : deux qui étaient intelligents et instruits  (attention au verbe conjugué : reconnaissez son temps et accordez-le avec son sujet ; que dit-on des deux fils ? pensez à accorder les adjectifs avec ce qu’ils décrivent...)  alors que le troisième ne parlait guère  (je vous ai dicté sept mots ; sur quel mot est formé le mot « troisième » ? attention au verbe conjugué : reconnaissez son temps et accordez-le avec son sujet ; attention au mot « guère », il signifie « pas » et non pas « combat » !)  […]
L’objectif de ce type de dictée n’est donc pas d’évaluer l’orthographe mais de l’enseigner. L’élève ne doit pas faire de faute(s), ou le moins possible. Il doit réfléchir sur chaque mot écrit et je lui laisse le temps de le faire. Mes questions sont autant d’indices pour éviter des erreurs potentielles.
A force de pratiquer cet exercice, la dictée redevient une activité plaisante pour l’élève. En règle générale, une copie n’est plus sanctionnée par un zéro. Les élèves, encouragés par leurs progrès et leurs notes, acceptent volontiers de le pratiquer régulièrement. Lors de dictées d’évaluation, les progrès sont le plus souvent confirmés.

La correction et l’amélioration du brouillon
En début d’année, mes élèves ne savaient pas ce qu’était un brouillon : ils écrivaient un texte puis le recopiaient, d’où de nombreuses fautes non évitées, non corrigées.

Lors des leçons, je leur ai montré que moi-même je n’écrivais pas un texte d’une seule traite, que je revenais en arrière pour éviter des répétitions maladroites, que je cherchais des synonymes, des mots simples mais précis, que je vérifiais l’orthographe des mots que j’utilisais et que je faisais attention aux accords pour ne pas faire de fautes au tableau ! Avant de copier la phrase qu’il devait retenir (la « règle » de grammaire par exemple), ils m’avaient vu effacer, barrer, réécrire… avant d’obtenir un résultat final qu’ils approuvaient.

La leçon par l’exemple a fonctionné : lors des devoirs de rédaction, je demande aux élèves, leur premier jet effectué, de prendre le temps de l’améliorer comme je le fais souvent avec eux. Désormais je constate que les brouillons sont de vrais brouillons : des ratures, des flèches, même l’utilisation du stylo rouge… !

Chaque élève a par ailleurs une certaine catégorie d’erreurs à éviter (les accords dans le groupe nominal pour certains, dans la phrase pour d’autres, les conjugaisons pour d’autres encore ou les mots de vocabulaire dont ils ne sont pas sûrs pour les enfants dysorthographiques par exemple…). Leur attention se portent sur quelques points au début de l’année, puis progressivement je deviens plus exigeante.

Principalement, je demande aux élèves :

 1.	Pour chaque phrase, encadrez le (ou les) verbe(s) conjugué(s)  (= demandez-vous quelle est l’action) puis soulignez le sujet (= qui agit ?) et reliez les deux par une flèche : vérifiez que vous avez accordé le verbe avec son sujet (singulier ou pluriel surtout).
Ex :  La nuit venue, les enfants couraient dans le jardin.

 2.	Lorsque vous avez écrit « les » ou « des », vérifiez que vous avez mis un « s » au nom qui suit.
Ex :  Les enfants portaient des paniers.

 3.	Lorsque vous avez décrit quelque chose avec un adjectif qualificatif, vérifiez que vous avez accordé l’adjectif avec ce qu’il décrit (singulier ou pluriel / féminin ou masculin).
Ex :  Les chaussures étaient minuscules et couvertes de poussière.

 4.	Avez-vous vérifié les terminaisons des verbes conjugués au passé simple à la troisième personne du singulier ?  (a – it – ut – int)
Ex :  Le petit garçon cour… (verbe courir du 3ème groupe !) et tomb… (attention aux verbes du 1er groupe !).

 5.	 Etes-vous sûrs de ne pas avoir confondu les terminaisons de l’imparfait (ait, aient) avec celles du participe passé (é, ée, és, ées) ou de l’infinitif (er) ?
Ex :  Elle marchait (= elle vendait) ; elle vient de tomber (= elle vient de vendre) ; elle a travaillé (= elle a vendu).

La correction de la copie annotée par le professeur
Les élèves ont appris à connaître mes codes de correction et doivent corriger toutes les fautes signalées, en classe, avec mon aide si besoin est.
Pour l’orthographe j’indique ainsi :
•	cj = faute de conjugaison		► L’élève doit vérifier la conjugaison du verbe (utilisation des fiches du classeur, du dictionnaire ou du Bescherelle).
•	o = faute d’orthographe lexicale	► L’élève doit réfléchir (formation du mot, lien de parenté avec un autre mot, homophone…) ou vérifier l’orthographe exacte du mot dans le dictionnaire.
•	acc = faute d’accord  (une flèche rouge relie les deux mots qui doivent s’accorder)	
► L’élève doit faire le bon accord  (après coup, il y arrive toujours !).

Les exercices « amusants »
Les contes du miroir de Yak Rivais offrent des exercices de réécriture très intéressants et ludiques :
« Le petit poucet » joue sur de nombreux homophones et « La petite poule rousse » présente un texte dont tous les passés simples sont faux !
Je me suis inspirée de ces textes pour en produire d’autres car ces exercices plaisent aux élèves qui travaillent gaiement et efficacement.

Le réapprentissage du passé simple
Voici les petites phrases que mes élèves ont apprises par cœur :
•	A la 3ème personne du singulier, tous les verbes conjugués au passé simple ne prennent pas un –t : les verbes du 1er groupe (infinitif en –er) se terminent par la voyelle –a  (il donna, elle tomba, on joua…).
•	Au passé simple, seules les 1ère et 2ème personnes du pluriel ont un accent circonflexe, jamais la 3ème personne  (il fut, il eut, il dit…).
•	Les terminaisons à la 3ème personne du singulier sont  -a  -it  -ut  -int
•	Les terminaisons à la 3ème personne du pluriel sont  -èrent  -irent  -urent  -inrent

Voici les verbes appris par cœur par mes élèves :
être – avoir – aller  /  donner – commencer – nager  /  voir – dire – prendre – partir – mettre – faire  /  vouloir – savoir – s’apercevoir – courir – boire – reconnaître  /  venir – devenir – revenir  /  tenir – retenir – maintenir.

Pour les entraîner à bien conjuguer les verbes au passé simple, j’ai repris les verbes qu’ils utilisaient dans leurs productions écrites, et j’ai fabriqué ce type d’exercice :

Conjuguez les verbes suivants au Passé Simple à la 3ème personne du singulier puis du pluriel. Vous varierez les sujets : pensez aux reprises nominales et pronominales.
courir à perdre haleine  - ouvrir une porte – attendre cinq minutes – découvrir un trésor – voir une cachette – aller dans la forêt – revenir à la maison – pouvoir regarder par la fenêtre – devoir surmonter de nombreux obstacles – reconnaître un sentier – continuer à avancer – retrouver son chemin – se précipiter dans le vide – contourner un obstacle – attraper un ballon – regarder sa montre – prendre un nouveau départ – remettre ses chaussures – prévenir ses amis - s’aider d’une carte – reprendre sa route – essayer de comprendre où il était – pleurer à chaudes larmes – retenir de gros sanglots – ne pas parvenir à s’endormir – faire des cauchemars – rêver de monstres terrifiants – sursauter au son du réveil  -  se mettre à courir - rencontrer un vieil ami - revenir sur ses pas - traverser une forêt – vouloir du réconfort – écrire une lettre – poursuivre son chemin – construire un château – se taire – ronger ses ongles - perdre connaissance – s’asseoir dans l’herbe fraîche – rejoindre un ami – plonger dans un lac - ramener des cailloux – retrouver son chemin – se cacher dans la forêt - devenir roi

Evaluation  -  Le Passé Simple / Conjugaison
Conjuguez au Passé Simple les verbes entre parenthèses en les accordant avec leur sujet puis recopiez les phrases en respectant bien l’orthographe des mots.
L’enfant (voir) un lutin dans la forêt.			Il (apercevoir) un elfe caché sous un rocher.
Il (faire) quatre pas en direction du château.			L’ogre (s’en aller) sans se retourner.
La fée (comprendre) qu’il n’était pas méchant.		Il (revenir) sur ses pas.
Il (rencontrer) d’étranges créatures.				Elle (être) terrifiée par les ombres. 
On (vouloir) en avoir le cœur net.				La fillette (emporter) un souvenir.
Il (tenir) ses promesses.					Le petit garçon (courir) à perdre haleine.
Il (entendre) un rugissement terrible.			Elle (devenir) reine.
Il (se retourner) pour leur dire au revoir.			Il (reconnaître) les bijoux de la princesse.
Il (attraper) la balle.					Il (retenir) de gros sanglots.
La jeune fille (prévenir) ses amis.				Le livre (se refermer) tout seul.

 A-4. Evaluation finale 

Quatre tableaux permettent d’observer l’évolution et les progrès des élèves en orthographe.
Un élève ayant été absent lors de l’évaluation finale, seuls 20 élèves sont désormais pris en compte.

Nombre d’erreurs sur 100 mots écrits par l’élève, en septembre 2003 puis en avril 2004 pour 20 élèves
Progrès = % de fautes en moins (ou en plus…)

élèves	Dictée 1	Rédaction 1	Moyenne 1	Dictée 2	Rédaction 2	Moyenne 2	Progrès		
A.Y.	23 %	13 %	18 %	4 %	6 %	5 %	- 72 %	
A.G.	30	6	18	4	4,5	4	- 78	
A.L.	10	9	9,5	1	3	2	- 79	
B.J.	13	2	7,5	5	4	4,5	- 40	
B.M.	19	8,5	14	1	2	1,5	- 89	
B.E.	10	9	9,5	5	3	4	- 58	
B.N.	27,5	10	19	4	7 ,5	6	- 68	
C.T.	40,5	30	35	10,5	8	9	- 74	
D.D.	36	17	26,5	8	14	11	- 58	
G.N.	30,5	19,5	25	13	15	14	- 44	
J.T.	35	12	23,5	3	9	6	- 74	
L.A.	20	12	16	1	2	1,5	- 91	
L.M.	4,5	6	5	0	2	1	- 80	
M.JF	81	54,5	68	24	25	24,5	- 64	
M.F.	26	11	18,5	6,5	16	11	- 41	
M.C.	56,5	45	51	21	21	21	- 59	
M.L.	75,5	26	51	26	22	24	- 53	
N.C.	11,5	3	7	1	1	1	- 86	
P.M.	49	28,5	39	16	25	20,5	- 47	
R.A.	61	35	48	10,5	19,5	15	- 69	
Moy.	33 %	18 %	25,5 %	8 %	10,5 %	9,5 %	- 63% 	

Nombre de fautes par élève sur l’ensemble de l’évaluation (dictée + rédaction), en septembre 2003 puis en avril 2004 (pour 20 élèves)  -  Progrès = % de fautes en moins (ou en plus…)

élèves	Sept
2003	Avril 
2004	Progrès		
A.Y.	42	14	- 67 %	
A.G.	30	9	- 70	
A.L.	22	6	- 73	
B.J.	13	10	- 23	
B.M.	34	4	- 88	
B.E.	14	9	- 36	
B.N.	29	18	- 38	
C.T.	71	22	- 69	
D.D.	58	26	- 55	
G.N.	40	34	- 15	
J.T.	35	13	- 63	
L.A.	28	5	- 82	
L.M.	17	3	 - 82	
M.JF	117	62	 - 47	
M.F.	37	32	 - 14	
M.C.	100	63	 - 37	
M.L.	99	53	- 46	
N.C.	12	3	- 75	
P.M.	67	44	- 34	
R.A.	98	34	- 65	
Total	963	464	- 52 %	

Répartition des élèves en fonction de leur nombre de fautes
	Septembre 2003	Avril 2004		
de 0 à  10 fautes	0	8	
de 10 à  20 fautes	4	3	
de 20 à  30 fautes	3	2	
de 30 à  40 fautes	4	3	
de 40 à  50 fautes	2	1	
de 50 à  60 fautes	1	1	
de 60 à  70 fautes	1	2	
de 70 à  80 fautes	1		
de 80 à  90 fautes			
de 90 à  100 fautes	2		
+ 100 fautes	2		

Nombres de fautes réparties en fonction de leur catégorie
Progrès = % de fautes en moins (ou en plus…)

	Septembre 
2003	Avril 
2004	Progrès
(%)		
Nombre total de fautes	963	464	- 52 %	
				
Nombre de fautes d’accord	249	108	- 57	
Accord déterm/nom	78	24	- 69	
Accord adj/nom	63	28	- 56	
Accord sujet/verbe	49	48	- 2	
Accord du p.p.	59	8	- 86	
				
Nombre de fautes sur les homophones gram.	190	116	- 39	
a/à	31	11	- 65	
ce/se	9	5	- 44	
é/er/ais, ait…	76	63	- 17	
				
Nombre de fautes de conjugaison	123	38	- 69	
Imparfait	20	1	- 95	
Passé Simple	85	34	- 60	
				
Nombre de fautes d’orth. lexicale	269	164	- 39	
Erreurs d’usage	232	133	- 43	
				
Ponctuation	66	24	- 64	

Analyse des résultats 
pour le Collège J-M.G. Itard d’Oraison

Nombre de fautes réparties en fonction de leur catégorie

Le nombre d’erreurs est globalement divisé par deux.

C’est en conjugaison que les élèves ont le plus progressé (- 69 % de fautes).
Cela doit être dû à la fréquence des écrits produits par les élèves utilisant entre autres les temps du récit au passé.
L’objectif du début d’année a été atteint, notamment pour les verbes d’emploi fréquent dans les rédactions.

Les fautes d’accord ont bien diminué (- 57 %) mais l’accord sujet-verbe pose encore des problèmes : reconnaître et associer le verbe et le sujet n’est pas encore vraiment acquis lors des productions écrites alors que l’exercice est réussi quand il s’agit d’une activité grammaticale.
Les marques du pluriel sont moins négligées qu’en octobre (- 69 % d’erreurs pour l’accord déterminant-nom et  – 56 % d’erreurs pour l’accord nom-adjectif), mais certains élèves sont toujours très « étourdis »…
L’accord du participe passé semble acquis pour la plupart, mais cette compétence sera sans doute à renforcer l’an prochain pour que certains réflexes ne se perdent pas.

Les fautes lexicales sont encore nombreuses : 27 % des erreurs en début d’année et 35 % en fin d’année.
Bien que les élèves aient réellement progressé ( - 39 % d’erreurs), le capital lexical de certains élèves est très insuffisant et leur dysorthographie (due ou non à une forme de dyslexie) est parfois si surprenante que les activités lexicales ne suffisent pas à combler leurs lacunes (ni les lectures effectuées : une dizaine de romans pour la jeunesse et plusieurs groupements de textes longs sur l’année…).
Néanmoins, en fin d’année, de nombreux élèves convoquent presque spontanément des mots de la même famille pour bien orthographier un mot a priori inconnu (ou mal connu) : l’objectif a été également atteint ici.

Les homophones grammaticaux sont assez bien distingués pour les plus fréquemment employés          ( -39% d’erreurs) mais la confusion sur le son [e] pose encore problème (seulement – 17 % ) : non seulement les élèves « oublient » d’utiliser les « trucs » de manière automatique quand ils écrivent (remplacer un verbe du 1er groupe par un verbe du 2ème ou du 3ème groupe…), mais leurs erreurs montrent bien que la reconnaissance du couple « sujet-verbe » ne va pas de soi.

Analyse du nombre de fautes faites sur 100 mots écrits par l’élève
Le pourcentage de fautes a bien chuté : il est passé pour la classe de 25,5 % à 9,5 % ce qui correspond à 63 % d’erreurs évitées en fin d’année par rapport au début sur 100 mot écrits par les élèves.

La lisibilité des écrits s’est également considérablement améliorée : une réelle prise en compte du lecteur dans l’acte d’écriture semble s’acquérir (écriture bien plus soignée, saut de lignes systématique pour aérer le devoir, soulignement des titres… et respect de l’orthographe dans la mesure du possible).

Les meilleurs élèves qui totalisaient entre 5 % et 9,5 % d’erreurs en septembre font désormais moins de 5 % d’erreurs : ils sont cinq.
9,5 → 4 ;  9,5 → 2 ;  7,5 → 4,5 ;  7 → 1 ;  5 → 1
Ces élèves possédaient de très bonnes bases et ont fourni un travail très sérieux et rigoureux pour venir à bout de leurs dernières « difficultés ». Certains parmi eux sont capables d’écrire un texte d’une trentaine de lignes sans autres erreurs qu’une ou deux étourderies.

Sept élèves qui totalisaient entre 14 % et 35 % d’erreurs en septembre font désormais moins de 10 % d’erreurs (de 1,5 % à 9 %) :
35 → 9 ;  23,5 → 6 ;  19 → 6 ;  18 → 5 ;  18 → 4 ;  16 → 1,5 ; 14 → 1,5 
Il s’agit d’élèves qui ont su s’approprier des règles qui souvent étaient connues mais non appliquées dans le cadre d’une production écrite personnelle. Le travail en « binôme » les a par ailleurs mis en valeur (certains devenaient « professeurs »), et leur intérêt pour la maîtrise de l’orthographe n’en a été que plus fort.

Quatre élèves dont les pourcentages allaient de 18,5 % à 48 % en septembre font désormais moins de 15 % d’erreurs (de 11 % à 15 %) :
48 → 15 ;  26,5 → 11 ;  25 → 14 ;  18,5 → 11
Leurs progrès sont encourageants, mais leur maîtrise de l’orthographe est encore irrégulière. Leurs lacunes étaient importantes en début d’année et ils semblaient convaincus que leurs cas étaient désespérés ! La fréquence de la pratique de l’écriture les a fait évoluer : ils écrivent plus et mieux en fin d’année, mais seulement lorsqu’ils se concentrent sérieusement !

Les quatre plus faibles qui totalisaient entre 39 % et 68 % d’erreurs en septembre font désormais moins de 25 % d’erreurs (de 21 % à 24,5 %) : deux sont dyslexiques, deux sont dysorthographiques (diagnostic posé par un médecin).
68 → 24,5 ;  51 → 24 ;  51 → 21 ;  39 → 20,5
Pour l’un d’entre eux, l’objectif prioritaire était de corriger une faute systématique : « sénerver », « senfuir », « il senva », « lenfant »… Enfant dyslexique et fortement dysorthographique, je l’ai surtout encouragé à corriger cette faute. Non seulement il a appris à se méfier des verbes pronominaux et à reconnaître l’apostrophe, mais il a réalisé des progrès en conjugaison, sur les accords, sur les homophones sans que je lui fixe d’autres objectifs particuliers. Son comportement en classe a par ailleurs évolué de façon très positive : il semble s’être réconcilié avec le Français et surtout l’orthographe. Certes, son niveau est toujours inférieur à celui des autres, certes, il commet encore beaucoup d’erreurs, mais ses écrits sont désormais « lisibles » (ils ne l’étaient pas toujours en septembre) et il fournit des efforts de concentration et de mémorisation.
Le second enfant dyslexique est suivi par une orthophoniste. Son rapport à l’écriture n’est pas évident, mais, travailleur, il progresse à petits pas. Ses fautes sont surtout lexicales : quand il ne sait pas écrire un mot, il le complique souvent (lors d’un dialogue pédagogique, il m’a expliqué qu’il avait écrit « téléphonner » avec deux « n » car « l’orthographe, c’est toujours compliqué » !).
Les deux autres élèves sont dysorthographiques : « Ils décrochere la lune et la mire avec tandresse et respait dans leur sac. Les heurs sécoulés. Les arbres jigentesques murmurait des mélodis… » (dictée) - « Dincou elle entendit un bruit sour et éffréllient. Le blé bouger à un endroit pressi […] on voyer un œil épuis l’hautre, puis la tête avec une moustache et le cor à ra du sol… » (rédaction). Elles lisent très peu, pour ne pas dire « pas du tout ». L’une réussit néanmoins à obtenir des résultats corrects toutes disciplines confondues car elle écoute et compense sa dysorthographie par beaucoup de sérieux en classe. L’autre malheureusement ne travaille pas d’une manière suffisamment sérieuse, ne se concentre guère longtemps en classe, et progresse de manière très irrégulière.

Au début de l’année, le pourcentage de fautes était plus élevé en dictée (33 %) qu’en rédaction (18 %). Renversement de situation en fin d’année : 8 % d’erreurs en dictée contre 10,5 % d’erreurs en rédaction.
L’évolution est satisfaisante et la pratique « raisonnée » de la dictée semble avoir porté ses fruits : sous la dictée guidée, les élèves ont appris à repérer les difficultés (et les pièges) et à faire attention aux accords grammaticaux qu’on attend d’eux dans cet exercice. Néanmoins les compétences nouvellement acquises seront à renforcer l’an prochain, car sans une pratique régulière je crains que certains réflexes ne se perdent…

Analyse de la répartition des résultats des élèves
Tous les élèves ont progressé, du plus faible au plus fort. Ce constat est très encourageant.
Non seulement les élèves faibles en orthographe ont mis un point d’honneur à diminuer leur nombre de fautes et à éviter celles qui caractérisaient leur expression écrite au début de l’année, mais les meilleurs ont également perfectionné leur maîtrise de la langue avec brio.
Il n’y a plus d’élèves à + 70 fautes alors qu’il y en avait cinq au début de l’année (dont deux à + 100).
Pourtant, trois élèves sont dyslexiques (un seul malheureusement accepte encore la rééducation orthophonique) et deux sont dysorthographiques (dont un suivi par un orthophoniste). Ces progrès sont extrêmement positifs : la dysorthographie n’est pas une fatalité !
Huit élèves sur vingt font désormais moins de 10 fautes : sept avaient de très bonnes bases et le huitième a fait des progrès considérables en apprenant à éviter les fautes qu’il répétait systématiquement.

Les difficultés, les échecs
	Les quelques élèves qui n’ont pas progressé de manière significative ont été freinés pour des raisons diverses :
B.J. (- 23 % de fautes) avait un bon niveau au départ (13 fautes en sept / 10 fautes en avril) ; sûr de lui en orthographe, il ne s’est peut-être pas vraiment senti concerné par les activités liées à l’orthographe :  il croyait sans doute tout savoir !
G.N. (- 15 %) n’a pas fourni les efforts demandés, ni en Français, ni dans les autres disciplines. Cet élève s’est mis au travail il y a à peine deux mois…
M.F. (- 14 %) semble avoir fait des efforts, mais son niveau en orthographe n’a pas franchement progressé. Je n’ai pas d’explication.

	Les élèves dyslexiques et dysorthographiques ont progressé à force d’écrire, de produire des phrases, des paragraphes, des textes, à force de réfléchir sur les mots (leur classe grammaticale, leur formation, leur régularité orthographique), à force de voir et de revoir les conjugaisons, mais leurs fautes sont encore importantes (25 % de fautes environ soit un mot mal orthographié sur quatre mots écrits…) et parfois franchement déroutantes. Je n’ai pas toujours su comprendre leurs erreurs et donc les corriger.

	Les progrès constatés en Français n’ont pas vraiment été constatés dans les autres disciplines. Si les élèves ont fourni de réels efforts et ont accepté l’idée d’améliorer leur niveau en orthographe, ils l’ont fait en cours de Français ! Alors que certaines fautes d’accord commençaient à disparaître dans les écrits en français, le professeur de mathématiques relevait régulièrement des erreurs décevantes dans ses copies ! Alors qu’aucun élève ne négligeait les majuscules dans les copies de Français, le professeur d’Histoire-Géographie s’irritait de l’oubli de la majuscule aux noms propres ! Un vrai travail « pluridisciplinaire » ou « transdisciplinaire » semble nécessaire : l’orthographe ne doit pas se concevoir que dans le cadre du cours de Français !

Conclusion

Les progrès réalisés par mes élèves sont très encourageants et attestent le sentiment que toute l’équipe de la recherche-action pressentait : en pratiquant régulièrement l’orthographe avec des élèves motivés, la maîtrise orthographique de la langue s’acquiert.
Certes, mes élèves ont travaillé dans des conditions idéales : 6 heures de cours de français hebdomadaires (5 heures de cours + 1 heure de soutien), 21 élèves… Le petit effectif de ma classe m’a permis de multiplier les productions écrites tout au long de l’année sans une trop grande surcharge de travail et le nombre d’heures de cours a facilité mon enseignement.
Par rapport aux années précédentes, j’ai largement augmenté le nombre de séances d’orthographe et innové dans l’apprentissage (nombreuses activités diversifiées pour travailler l’orthographe lexicale et grammaticale) et j’ai augmenté le nombre de productions écrites (une quinzaine de devoirs évaluant l’expression écrite, plus ou moins longs). J’ai également privilégié les lectures cursives sur les lectures « suivies » d’œuvres complètes en classe (une dizaine de romans pour la jeunesse ont été lus par les élèves chez eux : six romans dans le cadre du Prix des Incorruptibles, deux romans de littérature jeunesse dans le cadre d’un défi CM²-6ème, un roman historique au choix (La fiancée du Nil de Christian Jack, Les Pilleurs de sarcophages ou Le Messager d’Athènes d’Odile Weulersse, L’Affaire Caïus ou Caïus et le gladiateur de Henri Winterfeld),  La Bible et L’Odyssée dans la collection BiblioCollège de manière facultative, un récit fantastique au choix (Le grimoire d’Arkandias ou Arkandias contre-attaque de Eric Boisset, Dans les bras du monstre ou Le 13 de Gérard Moncomble).
Les seuls romans étudiés en classe ont été L.O.L.A. de Claire Mazard et Thomas la honte de Thierry Lenain mais les élèves ont lu et étudié dans le détail trois contes (Les Trois plumes des frères Grimm, Le vilain petit canard d’Andersen et Le petit poucet de Perrault) et de larges extraits de La Bible et de L’Odyssée ainsi que quelques nouvelles. Ma dernière séquence porte sur un groupement de fables.
L’activité la moins pratiquée cette année est la grammaire telle qu’elle est enseignée dans les manuels scolaires (leçon suivie d’exercices d’application). Je n’ai envisagé la grammaire qu’au service de l’orthographe (et de la conjugaison). Ainsi, je n’ai pas fait de cours sur la phrase simple ni sur la phrase complexe (je n’ai pas parlé de conjonction de coordination ni de subordination), je n’ai pas eu l’occasion de travailler la voix passive (car cette année je n’ai pas eu le temps de proposer à mes élèves une séquence sur le texte de presse qui me donne généralement l’opportunité de le faire en traitant un fait divers avec présence d’une victime…), je n’ai étudié les fonctions grammaticales que pour expliquer les accords (dans le groupe nominal comme dans la phrase simple)… 
Ma pratique a donc évolué, non sans me faire craindre de ne pas pouvoir tout faire. Mais les progrès réalisés par mes élèves m’encouragent désormais à poursuivre dans cette voie. Réconcilier les élèves avec l’orthographe et une certaine maîtrise de la langue est très réconfortant pour un enseignant de Lettres, auprès de qui l’on se plaint souvent des fautes rencontrées dans les copies de mathématiques ou d’histoire-géographie !
Cette recherche-action montre donc que travailler différemment de nos pratiques habituelles peut s’avérer très positif, pour les élèves comme pour l’enseignant, et motivant pour tous. Souhaitons que cet optimisme puisse être partagé par d’autres !
La réussite, enfin, de notre projet, doit également beaucoup à l’équipe de la recherche-action. Travailler ensemble, échanger nos doutes, nos préoccupations, nos « trucs », nos réussites comme nos échecs, d’une manière toujours libre et positive, nous a permis de garder intacte notre motivation, surtout dans les moments de fatigue et de découragement. Nous avons échangé de nombreuses idées, nous avons réfléchi ensemble sur nos pratiques, nous avons vraiment « travaillé ensemble ». La conviction que nous nous communiquions, nous pouvions ensuite la communiquer à nos élèves. Et la conviction est l’une des clefs de la réussite.

Marie-Claude Duval, Professeur de Lettres Modernes.

 B.	Au collège de Marie Mauron de Pertuis

B-1. Présentation de l’évaluation initiale

	La classe de 6°1 a été  formée, comme toutes celles du collège, en fin d’année, à l’aide des dossiers de CM2 et les enseignants ont choisi de placer dans chaque classe trois groupes : un de bons élèves, un de moyens et un d’élèves en difficultés. Des efforts ont été également effectués pour équilibrer le nombre de filles et garçons. 
	La classe en question comporte 26 élèves  dont deux redoublants. Sept élèves ont un an de retard. Deux garçons sont signalés dès la rentrée comme dyslexiques. 

	Les évaluations proposées se déroulent en septembre et posent immédiatement un problème : pendant la rédaction proposée dans le cadre des évaluations nationales, les élèves ne semblent pas comprendre ce que l’on attend d’eux. Ils multiplient les questions sur les consignes, tardent à se mettre à écrire. Certains sont même « bloqués » et ne veulent pas écrire ou ne produisent  que des écrits très lacunaires, difficiles à évaluer. D’autres au contraire écrivent abondamment ; mais leurs productions, ne respectant ni les règles de ponctuation, ni un minimum de règles orthographiques, ni les consignes, sont difficiles à déchiffrer et à comprendre. 
	Bilan et définition des priorités
	Parmi une batterie d’exercices sont finalement comptabilisées les erreurs effectuées dans la dictée et la rédaction. Celles-ci s’élèvent à 950, soit une moyenne de 37 fautes par élève. L’écart entre les deux extrêmes est important  allant de 8 fautes pour la meilleure copie à 102 pour la plus fautive.
	 Répartition des fautes en grandes catégories

1. 231 fautes de lexique soit 24.3 %
accents : 3%		usage : 88.8 %		homophones lexicaux : 8.2%
Notons que les fautes commises concernent souvent des mots d’usage courants comme merci ou fille. Les lacunes dans ce domaine semblent donc importantes.

2. 228 fautes d’accord soit 24 %
pluriel : 24.5 %				accords sujet-verbe : 27.2 %
accords adjectifs-noms : 32 %		accords des participes passés : 16.2 %

3. 143 fautes de ponctuation soit 15 %
points : 62.2 %		majuscules : 36.4 %		apostrophes : 1.4 %

La troisième place de la ponctuation est remarquable. En effet, dans les autres établissements observés, la ponctuation ne semble pas si problématique. D’autre part, ce constat fait écho aux difficultés signalées dès la première rédaction : les élèves de cette sixième sont déconcertés quand il s’agit de produire un écrit personnel et ne maîtrisent pas des règles élémentaires de ponctuation puisque que ce sont les majuscules et les points en fin de phrase qui font le plus défaut.

4. 106 fautes concernant les é/er/ez/ais…. soit 11.1 %

5. 105 fautes d’homonymes grammaticaux soit 11%
a/à : 24.8 %		et/est : 10.5%		on/ont : 6.7 %		son/sont : 12.4 %
ou/où : 7.6 %		ces/ses : 24.8%	ce /se.. : 4.8%		sa/ça : 6.7%	
mais/mes : 1.8% 

Remarquons que des erreurs récurrentes concernent des points assez simples, pour lesquels les règles et les « trucs » sont connus par les élèves. Par exemple, ils identifient, quand ils sont interrogés sur ce point, la préposition à et le verbe avoir et ils savent qu’il faut remplacer par avait pour éviter une éventuelle erreur. Mais ils reconnaissent ne pas y faire attention, en particulier dans les rédactions où ils avouent  ne pas vouloir et/ou ne pas pouvoir faire attention à l’orthographe, car « il y a trop de choses à penser quand on écrit une histoire ». De fait, ce type de fautes est plus important proportionnellement dans les rédactions que dans les dictées.

6. 87 fautes sur les temps verbaux soit 9.2 %
passés simples : 69 %				présents : 10.3 %
impératifs : 12.6 %				imparfaits : 8 %

7. 50 fautes de phonie/graphie soit 5.3 %
Ces problèmes sont bien évidemment plus nombreux dans les copies des deux élèves dyslexiques signalés mais aussi dans deux copies de jeunes filles. La rencontre avec les parents m’informe qu’une dyslexie a bien été repérée dans les deux cas mais qu’elles n’ont été suivies par un orthophoniste que quelques mois. J’encourage fortement les deux familles à reprendre un travail régulier avec un orthophoniste et souhaite pouvoir travailler avec celui-ci.

	Comparaison entre les devoirs d’histoire et les autres écrits
Les compositions d’histoire portent sur la civilisation égyptienne. Il s’agit de répondre à de courtes questions de cours, de compléter une carte et de rédiger un petit paragraphe sur l’écriture.
	Pour la plupart des copies, les élèves font autant de fautes dans ces travaux que dans les devoirs de français observés. Il est quand même étonnant que des mots typiques de la civilisation égyptienne qui auraient dû retenir l’attention des élèves lors de l’apprentissage de leurs cours, aient été mal orthographiés (par exemple : pharaon, hiéroglyphes, Nil…) ce qui confirme le peu d’attention porté au lexique ou une difficulté à le mémoriser.
Néanmoins, deux petites différences apparaissent :
- les signes de ponctuation, les majuscules en particulier, sont encore plus souvent oubliés ;
- quelques bons élèves se « relâchent » dans les devoirs d’histoire et n’y appliquent plus des règles par ailleurs maîtrisées.
	Priorités définies pour l’enseignement de l’orthographe dans cette classe

Devant l’importance des fautes de lexique, il semble important de mettre l’accent sur son étude. Il faut reconnaître que d’habitude, je ne me penche pas sur ce point, le négligeant même dans ma pratique. Je me contentais de faire noter sur un répertoire alphabétique l’orthographe et le sens de mots importants pour l’étude des textes abordés comme discours narratif ou épopée. Je garde ce dispositif mais il ne suffit pas car les mots posant problème n’appartiennent pas au domaine littéraire.

	Les erreurs d’accord  et les fautes concernant les é/er/ez/ait…sont très nombreuses et commises par tous les élèves, y compris les meilleurs. Aussi seront-elles abordées en classe entière, au fur et à mesure des séquences. Dans les premières séquences, on insistera sur les problèmes d’accords sujets-verbes. Puis, dans le cadre de l’étude de descriptions et du groupe nominal, les accords adjectifs-noms. L’accord des participes passés est réservé pour la fin de l’année avec l’étude des temps composés. Le problème de la graphie du son [e] dans les formes verbales sera repris plusieurs fois, étant donné sa complexité et son rapport avec plusieurs points : on y reviendra donc au moment d’étudier la conjugaison du présent, de l’imparfait, de l’accord du participe passé. Nous complèterons au fur et à mesure la fiche concernant ce point épineux et irons progressivement vers des exercices plus complexes mêlant de plus en plus de formes verbales en  [e].
	
Enfin, et surtout, comme le problème de ponctuation est primordial dans cette classe, que les élèves butent au moment d’écrire des textes personnels et qu’ils sont en difficulté pour y appliquer des règles d’orthographe connues, je souhaite mettre l’écriture au centre des activités proposées à la classe et privilégier ces travaux comme supports de notre travail orthographique.

 	Ce choix s’appuie aussi sur le constat des pratiques d’une des écoles primaires d’où vient la majorité de mes élèves : de nombreux exercices à trous leur étaient proposés après l’apprentissage de règles orthographiques ; les exercices de conjugaison étaient également nombreux. En revanche, les travaux d’écriture étaient rares en CM1 et CM2. Ce manque d’entraînement explique une appréhension face à l’acte d’écrire et une difficulté à appliquer de façon automatique les règles orthographiques connues.

Cette priorité suppose que les travaux d’écriture soient nombreux et assez courts dans un premier temps, qu’ils ne soient pas systématiquement notés pour mettre en confiance les élèves, et qu’une attention particulière soit portée sur leur ponctuation et leur correction orthographique. Enfin, cette démarche entraînera forcément un travail régulier sur le brouillon : l’objectif étant de faire comprendre l’intérêt de sa reprise systématique. 

	En revanche,  le travail sur les homonymes grammaticaux, sur les problèmes de correspondance phonie/graphie  ne sera pas proposé à l’ensemble de la classe : les élèves connaissent beaucoup de règles et de « trucs » orthographiques, c’est plutôt leur application qui pose problème. D’autre part, les élèves montrent des compétences très inégales dans ce domaine. On utilisera donc les heures en demi-groupes et en soutien pour traiter de ces points.

B-2. Organisation pédagogique générale

	Dans notre établissement, les élèves de 6° ont 5h30 de français par semaine. Avec l’accord de l’administration, je choisis de répartir différemment ces heures durant le déroulement de l’année. En septembre et octobre, les élèves n’ont que 5h de cours en classe entière. Puis à partir de novembre, ils restent 4 h en classe entière et 1h en demi-groupe,  dont la composition varie suivant les besoins. Cette organisation permet de faire des groupes à un moment de l’année où l’on connaît bien les élèves et de les aider plus facilement. De plus, dans le cadre du groupe recherche orthographe, j’ai pu prendre les élèves les plus en difficulté dans ce domaine une heure par semaine. Ces enfants, au nombre de 7, sont venus toute l’année, de novembre à mai.

	Sur une séquence, l’objectif est de consacrer environ un tiers du temps imparti aux activités de lecture, un tiers de temps à l’étude et la pratique de la langue, et le dernier tiers à l’écriture.
 Ce choix a changé trois éléments dans ma pratique habituelle :

- Les élèves sont amenés à écrire plus souvent, des textes plus courts, sans forcément y consacrer une séance entière mais souvent à la suite d’étude de textes ou de cours de grammaire où les notions abordées doivent être réutilisées immédiatement. Ces courts textes sont lus pendant leur réalisation en circulant dans les rangs ou lus à l’ensemble de la classe pour une critique active. Mais les élèves ont envie et besoin d’être lus et corrigés par le professeur si bien que le temps de correction des travaux d’expression écrite s’est révélé très important et souvent lourd à gérer.

- L’étude de l’orthographe occupant plus de place que d’habitude, elle se trouve plus souvent « décrochée » de la séquence. 
L’heure en demi-groupe est d’ailleurs souvent utilisée pour la reprise des brouillons (amélioration du sens et correction orthographique) et pour des travaux individuels sur des points orthographiques déficients.

- Ce sont les activités orales qui ont été le plus souvent « sacrifiées » pour pouvoir atteindre les objectifs fixés. En effet, les débats, exposés, mises en scène… nécessitent beaucoup de temps. 

Exemple de séquence
Celle-ci porte sur l’étude d’un roman jeunesse ayant pour cadre L’Egypte antique, L’œil d’Horus d’Alain Surget et vient après des séquences consacrées à  l’étude de contes traditionnels et  à l’écriture en groupes d’un conte parodique. Les objectifs visés sont :

Objectifs lecture
- Etudier une œuvre intégrale 
* sa composition,
* l’évolution des personnages
* le genre : la structure du conte et les caractéristiques du roman historique.
- Etude des descriptions et des portraits : composition et comparaisons.

Objectifs langue
- Les expansions du groupe nominal
l’adjectif qualificatif, épithète lié et détaché, le groupe nominal complément de nom et mis en apposition, la proposition subordonnée relative.
- Les accords des adjectifs qualificatifs y compris les attributs et les adjectifs de couleur. 
- Réviser la conjugaison du passé simple et de l’imparfait étudiés en séquence1.
- Vocabulaire : chasser les verbes « passe-partout » dans les descriptions

Objectifs expression écrite
- Inventer des charades pour désigner les personnages.

- Faire le portrait d’un camarade en utilisant des adjectifs variés.

- Inventer des comparaisons pour caractériser des personnages.

- Inventer une nouvelle aventure de Meni  en insérant des descriptions du peuple rencontré et du Dieu et en utilisant des comparaisons.

- S’entraîner à reprendre son brouillon.

Des questionnaires (ci-dessous) sur les chapitres à lire à la maison sont donnés en insistant sur la nécessité de rédiger les réponses et de relire en vérifiant l’orthographe en utilisant la fiche donnée à cet effet. 
Je relève « au hasard » toutes les semaines un certain nombre d’entre eux. A chaque fois sont évaluées la validité des réponses, la rédaction de celles-ci ( /2 points :construction des phrases, ponctuation…) et l’orthographe (/2 points)

Séquence 3										Lecture
	Chapitre 1
Rappel : les réponses doivent être rédigées et justifiées.

1. Où se déroule l’action ?
2. Quels sont les personnages en présence, de la p7 à la p11 ?
3. Quel personnage pose immédiatement un problème au début de ce chapitre ?
4. Quels reproches Antaref fait-il à son fils ? 
5. Vers quelle mission l’envoie-t-il ? Pourquoi ?

Séquence 3										Lecture
	Chapitres 2 à 5
Rappel : les réponses doivent être rédigées et justifiées.
	Ch 2 : Le vol de l’hirondelle
1. Quel est le sens du mot vol dans le titre ?
2. En fait, qui est l’hirondelle ? 
3. Par conséquent, quel autre sens peut-on donner au titre ?
4. Quels termes désignent Thouyi dans ce chapitre ? Faites –en un relevé précis.

	Ch3 : L’oiselle et le lionceau
1. Après avoir relu la conversation entre les deux jeunes gens, dégagez leurs traits de caractère.
2. Thouyi connaît-elle la région où elle vit ? Relevez deux phrases qui justifient votre réponse.

	Ch4 : A l’ombre des papyrus
1. Pour qui Thouyi et Menî se font-ils passer chez les pêcheurs ? Pour quelles raisons ?

	Ch5 : Les mâchoires du Nil
1. Qui est Sobek ?
2. Le roi Antaref connaît-il le problème des pêcheurs ? A-t-il cherché à le résoudre ?
Séquence 3										Lecture
	Chapitres 6 à 8
Rappel : les réponses doivent être rédigées et justifiées.
	Ch6 : L’eau qui fume
1. Quels éléments du décor rendent les lieux effrayants ?
2. « L’antre de Sobek ! » 
A votre avis, pourquoi l’auteur a-t-il choisi de changer de chapitre après cette exclamation ?
	Ch7 : Les larmes de Sobek
Prouvez que chacun à leur manière, Thouyi et Menî font preuve à plusieurs reprises de courage.
	Ch8 : Les jours de sable
1. Quels dangers courent-ils dans le désert ? (6 éléments de réponse)
2. Pourquoi affronter le désert est-il particulièrement douloureux pour Thouyi ?
3. Montrer que les relations entre Thouyi et Menî ont évolué dans ce chapitre.

CONTROLE sur L’œil d’Horus

Sur la fin du roman
	Chapitre 13 : La montagne aux babouins
1. Quels comportements étranges ont les singes dans ce chapitre ?			2 POINTS
2. Comment Menî et Thouyi se défendent-ils contre eux ?				1 POINT
	Chapitre 14 : La plume d’Horus
1. Quel secret Râ a-t-il transmis à Horus ?						1 POINT
2. Qu’inventent Thouyi et Menî pour venir en aide à Horus ? Explique avec précision leur idée et comment ils la réalisent.								3 POINTS
3. Pour éviter d’être tués, que promet Thouyi à Horus ?				1.5 POINT
4. Après avoir lu ce chapitre, tu dois maintenant être capable d’expliquer le sens du titre L’œil d’Horus.										1.5 POINT
	Chapitre 15 : La serpente
1. Qui est la serpente ?								1 POINT
2. Que deviennent Menî, Thouyi et Sinsaéré à la fin du roman ?			3 POINTS

	Sur l’ensemble du livre

1. Quelles sont les trois preuves que ramène Menî pour prouver qu’il a remporté ses trois épreuves ?										1.5 POINT	
2. Qui est qui ?									4.5POINTS
 Relie les personnages à leur identité.
Antaref						Le peuple du désert
Oubiou						Le Dieu de l’écriture 
Sinsaere						Une voleuse surnommée l’hirondelle
Thouyi						Le roi de la Haute-Egypte
Seth						Le chef de la maison royale
Natsi						La mère de Menî
Toth						Le Dieu du Mal
Nef’eter						Le boulanger
Les Itsiks					La favorite du roi

A l’issue du questionnaire sur les premiers chapitres, pour que les élèves se familiarisent avec les noms assez compliqués des personnages, l’activité de lecture et d’expression qui suit  leur est proposée.

Séquence 3								Lecture. Expression écrite

Pour mieux connaître les personnages du récit
	Trouve la solution des charades suivantes
1. Mon premier est le contraire de rien.
Mon deuxième est l’avant-dernière lettre de l’alphabet.
Il n’est  pas nécessaire de mettre une cédille devant mon troisième.
Mon tout est surnommée l’hirondelle.

2. Mon premier est la première conjonction de coordination de la liste.
Mon second est un mot négatif.
Mon tout doit faire ses preuves.

3. Mon premier n’est pas intelligent et peut contenir de l’eau.
Mon second sert de bouche à l’oiseau.
Mon tout était adoré à Crocodilopolis.

4. Mon premier est le contraire de mouillé.
Mon second est succulent quand on fait bonne chère.
Mon tout se transforme en lionne pour punir les hommes.

A vous maintenant d’inventer des charades désignant des personnages  de L’œil d’Horus de votre choix.

Avec l’étude du portrait des deux héros dans le chapitre 3, on travaille sur le groupe nominal et ses expansions et sur l’accord des adjectifs qualificatifs. Après une série d’exercices portant sur ses points, il est demandé aux élèves d’écrire le portrait d’un de leurs camarades sans le nommer et en employant des adjectifs qualificatifs.

 Ce court écrit servira de support à deux activités :
-  l’une purement d’expression écrite : projection de phrases d’élèves avec répétitions des auxiliaires, recherche de tournures pour éviter ces derniers ; 
- l’autre orthographique : correction des accords fautifs des adjectifs avec formulation des règles d’accords des adjectifs de couleur, souvent utilisés dans les portraits.

	D’autre part, en s’appuyant sur les études des chapitres qui suivent, on identifie les comparaisons  et les élèves sont amenés à leur tour à en écrire.

											Lecture

LES COMPARAISONS

	Pour mieux représenter à l’aide de mots un personnage, ses actions, un élément du décor... un auteur peut créer des images en inventant des comparaisons.
	Dans une comparaison, un terme est comparé à un autre que l’on appelle comparant, à l’aide d’un outil de comparaison (verbes, adverbes, adjectifs…)
Exemple : « Le Nil     ressemblait               à un lac de mercure  »
               Comparé    outil de comparaison	      comparant

	 La comparaison rapproche le comparé et le comparant grâce à un point commun les réunissant.
Exemple : Thouyi     est vive                        comme                    l’hirondelle
		Comparé	point commun		outil de comparaison      comparant
	
	EXERCICES

 1.	Analyse de comparaisons relevées dans le roman
A l’aide d’un tableau à quatre colonnes, analyse les comparaisons suivantes :
- « Sinsaere remua les poignets comme s’il se fût agi de têtes ondulantes de cobras. » (p9)
-	« Le sable luisait comme du métal fourbi. » (p46)
-	- « Thouyi traversa en sautillant comme un gazelle. » (p123)
-	- « Mes ailes sont devenues aussi lourdes que l’airain » (p136)

 2.	a. Relève les outils de comparaison employés dans ces phrases.
-	« Elle avait … au fond des prunelles un éclat d’ambre tel qu’en jettent les lacs sous les rayons de Râ. » (p39)
-	« L’eau tombe alors de la montagne, toute droite, pareille à une toile de lin. » (p61)
-	« Un ensemble de constructions ressemblant à des coupelles retournées. » (p83)
-	« La lionne va éventrer la maison comme elle le ferait d’une fourmilière. » (p91)
-	« Des tisons volaient tels des oiseaux de feu. » (p92)

Le………………………………						Expression écrite

	INVENTER DES COMPARAISONS

	Exercice 1
« J’en ai assez  de tes histoires ! C’est moi le maître de cette barque ! Toi, tu es venue t’y incruster comme … comme… » La colère l’empêchait de trouver ses mots.

Aide Menî à finir sa phrase en faisant une comparaison adaptée.

	Exercice 2
Invente des comparaisons pour décrire (physiquement ou moralement) les personnages du roman : Sinsaéré, Antaref, Sobek, Sekhmet, Horus, les pêcheurs, les Itsiks, les Nubiens, Menî.

-	Varie les outils de comparaison.
-	Développe le groupe nominal du comparant.
-	Choisis des termes caractéristiques de la civilisation égyptienne.
-	Fais une phrase pour chaque personnage.

	Enfin,  après le questionnaire sur les ch 6 à 8, on remplit ensemble la première colonne du tableau ci-dessous qui va nous aider à dégager la structure du récit et à comprendre le fonctionnement des épreuves rencontrées par les héros, l’objectif final étant que les élèves imaginent à leur tour une nouvelle épreuve en suivant le même schéma.

COMPOSITION DE L’ŒIL D’HORUS

Situation initiale
-Antaref, roi  de la Haute Egypte, assiste à une fête entouré de sa femme, de sa favorite et de ses courtisans. Pourtant, il est soucieux car son fils Menî semble bien puéril pour lui succéder.
- Menî perd sa mangouste, sa seule amie et se retrouve seul.
Elément perturbateur
Antaref envoie son fils parcourir l’Egypte et le charge de réussir trois épreuves.

Actions
	1° épreuve : SOBEK	2°épreuve :SEKHMET	3° épreuve : HORUS		
Le peuple rencontré
Le problème

Les lieux et les déplacements

L’épreuve

	

La preuve

Elément de résolution

Situation finale

Quand ce tableau est rempli, on propose aux élèves d’écrire à leur tour une aventure. Le travail est découpé en deux étapes. A chaque fois, l’élève écrit une étape en classe entière. Puis l’élève, en demi-groupe et avec mon aide si besoin, est amené à reprendre son brouillon en apportant certaines modifications à l’histoire et en effectuant certaines corrections orthographiques en suivant la petite fiche guide fournie sous le sujet.

Séquence 3								Expression écrite

	Inventer une nouvelle aventure de Menî et Thouyi

ETAPE 1
Tu vas raconter la première partie de l’aventure de Thouyi et de Menî en suivant précisément ces consignes. 

Tu rédigeras quatre paragraphes :
Paragraphe 1 : raconte la rencontre de nos deux héros avec un nouveau peuple.
Tu préciseras dans quel lieu ils se trouvent, à quoi ressemble ce peuple, comment il se nomme, quel accueil est réservé aux jeunes gens…
Ce paragraphe fera une vingtaine de lignes.

Paragraphe 2 : ce peuple explique à Menî et Thouyi leur problème. Il  s’agira forcément d’un problème qui impliquera un dieu.
Ce paragraphe occupera une dizaine de lignes.

Paragraphe 3 : l’attitude des jeunes gens.
Comme à leur habitude, nos héros promettent de venir en aide à ce peuple et partent.

Attention : saute des lignes à chaque fois pour laisser de la place pour tes corrections.

POUR AMELIORER CETTE PREMIERE ETAPE

1. Vérifie que tu as ponctué correctement ton texte. 

2. La description du peuple
- Fais la chasse aux auxiliaires.
- Ajoute des adjectifs (pense à ceux  de couleur), des relatives, des compléments de nom.
- Accorde les adjectifs avec leur nom.

3. Le texte doit être écrit à l’imparfait et au passé simple (sauf quand les personnages parlent : on emploie alors le présent) : vérifie les terminaisons des verbes en te demandant à chaque fois : 
*quel est le temps ?
*quel est le groupe ? 
*quel est le sujet ?

Tu apporteras ces modifications dans les lignes que tu as sautées.

La copie ainsi modifiée est recopiée , relevée et notée. Sont évalués l’originalité et la cohérence de l’histoire, la précision de la description, la richesse de l’expression, l’accord des adjectifs et la conjugaison des temps. On procède de même pour la deuxième étape de l’aventure. Au final, quelques aventures réussies sont lues et « élues » par les élèves pour être affichées.

Séquence 3								Expression écrite

Inventer une nouvelle épreuve pour Menî et Thouyi

ETAPE 2

Paragraphe 1 : raconte la rencontre des deux héros et du dieu en précisant :
*à quoi ressemble le dieu,
* ce qu’ils se disent,
* ce que ressentent les personnages

Paragraphe 2 : raconte l’épreuve en suivant les consignes suivantes :
*Ce peut être un combat ou une ruse . Dans tous les cas, essaie d’être imaginatif.
* Menî et Thouyi vaincront.

	Paragraphe 3 (très bref) : Menî et Thouyi repartent vers d’autres aventures ou au palais. Ils ramènent une preuve de leur victoire.
Attention : saute des lignes à chaque fois pour laisser de la place pour tes corrections.

POUR AMELIORER CETTE DEUXIEME ETAPE

1. Vérifie que tu as ponctué correctement ton texte. 

2. La description du DIEU
- Fais la chasse aux auxiliaires.
- Utilise le dictionnaire et la fiche de vocabulaire pour employer des termes précis.
- Ajoute des adjectifs (pense à ceux  de couleur), des relatives, des compléments de nom.
- Accorde les adjectifs avec leur nom.
- Introduis au moins deux comparaisons.

3. Le texte doit être écrit à l’imparfait et au passé simple (sauf quand les personnages parlent : on emploie alors le présent) : vérifie les terminaisons des verbes en te demandant à chaque fois : 
*quel est le temps ?
*quel est le groupe ? 
*quel est le sujet ?
Tu apporteras ces modifications dans les lignes que tu as sautées.	
Parallèlement à ces travaux de lecture et d’écriture, des entraînements à l’analyse du groupe nominal, des exercices sur l’accord des adjectifs et sur la conjugaison de l’imparfait et sur le passé simple  sont effectués en classe et à la maison. 
La dictée suivante est proposée en fin de séquence : elle évalue essentiellement les accords des adjectifs, quelques homonymes grammaticaux et lexicaux vus en demi-groupes

Séquence 3									Orthographe

Dictée

	Menî quitte son immense palais aux murs rouges et bleu turquoise car son père lui a dit d’une voix assurée : « Tu es prince et si tu veux devenir le prince de L’Egypte, tu dois mettre toutes les chances de ton côté. » Menî est timide, il avoue : « J’ai peur que mes efforts soient vains ». Mais il est venu à bout de toutes les épreuves, pourtant nombreuses et difficiles. Quelques mois plus tard, sa mère se réjouit : «  Menî, tu es  de retour. Raconte-moi ton histoire. » Menî explique : «  Je vins voir Sobek, qui sentait la boue, Sekhmet à qui on fit boire de grandes quantités de vin. J’ai aussi rencontré Horus, le Dieu faucon, aux ailes dorées et marron. Si j’ai réussi, c’est que nous avons travaillé  en choeur  avec Thouyi qui a toujours eu beaucoup de courage et de cœur.
NOTATION 
a / as / à 		/2 	(4 x 0.5)	
es /est /et / ai  		/3.5	(14 x 0.25)
Homonymes		/4.5
Cœur /chœur		/1
Mettre / maître		/1
Boue / bout 		/1
Vin / vain/ vin 		/1.5
Accord des adjectifs	/5.5	(11 x 0.5)
Autres points 		/4.5

B-3. L’enseignement de l’orthographe

•	Les activités

Essentiellement l’écriture…

Comme le montrent les pages précédentes, mon travail a surtout porté  sur la correction orthographique des écrits quels qu’ils soient. 

Pour renforcer ce travail et évaluer les progrès éventuels, il aurait sans doute fallu que l’orthographe soit clairement évaluée dans les autres matières : mais, si les collègues s’accordent à dire que l’orthographe doit être prise en compte, la plupart se refusent à faire apparaître explicitement le nombre de points accordé à la correction de la langue sur leurs copies et rechignent à engager une discussion sur les points exigibles dans toutes les matières (comme par exemple mettre une majuscule en début de phrase). On peut regretter ce manque de travail en équipe qui, s’il avait eu lieu, aurait contribué à la prise de conscience par les élèves de l’importance de l’orthographe et aurait favorisé l’acquisition de certains automatismes.

Néanmoins, certains élèves ont pris l’habitude d’utiliser la grille ci-jointe pour relire les devoirs de toutes les matières s’ils en ont le temps. Il est évident que l’usage de cette grille ne peut être efficace que si les points signalés ont fait l’objet d’un travail en classe. C’est pourquoi elle ne prétend pas être exhaustive, et sera complétée progressivement dans l’année. D’autre part, son emploi nécessite du temps pour être efficace. Enfin, certains élèves ont du mal à rester concentrés assez longtemps : par conséquent, j’ai souvent proposé aux élèves de l’utiliser dans une autre séance que celle de la production de l’écrit. Le reproche qu’on peut faire à cet outil, c’est qu’il scinde le moment de l’écriture et de la réflexion orthographique. A cette réserve, on peut répondre que de fait, la plupart de mes élèves ont exprimé clairement l’incapacité de  « tout faire en même temps ». De plus, on peut espérer qu’à force d’utiliser cette grille de relecture, certaines vérifications deviennent des réflexes se glissant alors au fil de l’écriture.

POUR AMELIORER TON ORTHOGRAPHE EN TE RELISANT

Cette fiche peut te servir à relire et à corriger tous tes écrits (rédactions, dictées, questionnaires de lecture, devoirs d’histoire, de science…)

1. D’abord les verbes !
* Accord sujet/verbe : je cherche le sujet en cherchant  le sujet en disant « c’est…qui + verbe »
* Cherche le temps et le groupe du verbe surtout pour le présent et le passé simple où les terminaisons varient selon les groupes. Tu peux t’aider en cas de « trous » des cours, des livres d’orthographe et de grammaire à ta disposition.
* Méfie-toi des verbes se terminant par le son [e]
*é/er : Si tu peux remplacer par quoi faire, c’est l’infinitif. (Il veut manger. Il veut quoi faire ? manger. Alors que dans il a mangé, on ne peut pas dire : il a quoi faire ? mangé)
Autre « truc » : quand tu peux remplacer par prendre, c’est l’infinitif en ER. Si tu peux remplacer par pris, c’est le participe passé en é. ( il veut manger = il veut prendre. il a mangé =il a pris. )
*avec je, tu + AIS
  avec il, elle, on +AIT
 avec ils, elles + AIENT
* vous sujet  + EZ

2. Ensuite les noms
* Vérifie le singulier et le pluriel des noms (les enfants, quelques femmes….)
* Si un adjectif, à côté ou éloigné, s’y rapporte, n’oublie pas qu’il s’accorde avec lui  (même tous, toute…) (Tous  les enfants énervés sont vite fatigués)

3. Quelques homonymes grammaticaux
Tu le sais, ce sont des pièges alors vérifie-les en employant ces petites astuces : 
* a/ as/à : si tu remplaces par avait c’est le verbes avoir , reste à regarder le sujet (tu as/il a)
* est /es/ et /ai : si tu peux remplacer par était c’est le verbe être, reste à regarder le sujet (tu es, il est). Si ce n’est pas possible, tu remplaces par et puis et alors tu écris et. Si ça ne marche pas, tu essaies  avais et tu écris alors ai.
* On/ont : quand on peut remplacer par Léon, ça s’écrit on.
* Son / sont : quand tu peux remplacer par étaient ça s’écrit sont.
* Mais /mes : si tu peux remplacer par tes ça s’écrit mes.
* sa / ça : su tu peux remplacer par cela, ça s’écrit ça.
* ou/où : si tu peux remplacer par ou bien, ça s’écrit ou
* leur/leurs : leur devant verbe est invariable (les parents leur donnent), devant un nom il s’accorde avec celui-ci (leurs enfants)

4. Vérifie la ponctuation :
*Pas de phrase à rallonge si sa clarté n’est pas assurée : mieux vaut alors des phrases courtes et claires que des longues et confuses.
* Quand il y a une question, as-tu mis un point d’interrogation ?
* Après les points, as-tu mis des majuscules ?
* As-tu mis des majuscules aux noms propres ?
* Quand les personnages parlent, as-tu mis des guillemets ? des tirets quand il y a un nouveau personnage qui parle ?

5. Le lexique
Si tu ne sais pas comment un mot s’écrit, pense à un mot de la même famille (lit, literie), essaie de le mettre au féminin… et, plus sûrement, cherche dans le dictionnaire.

La place du lexique
	Pour tenter de combler quelques lacunes dans ce domaine, nous avons testé avec plusieurs collègues de ce groupe l’usage d’une liste de mots-contrat individuelle. Lors de la correction  des copies de toutes natures, je signale sur chacune d’elles trois mots usuels qu’ils doivent recopier sur cette fiche. Je les recopie moi-même sur un cahier où deux pages sont consacrées à chaque élève. Au bout de quelques temps, l’élève a dû recopier et mémoriser l’orthographe de plusieurs mots qui sont dictés par l’enseignant. Je vérifie également l’écriture de ces mots à la lecture des rédactions : chaque erreur sur ces mots appris est sanctionnée d’un demi-point.

	Parallèlement à cette liste personnelle de mots, des listes de mots-clés (qui ouvrent la serrure de la bonne orthographe…) sont à apprendre : il s’agit essentiellement de mots invariables ( adverbes, locutions, prépositions…) dont la connaissance est évaluée comme précédemment.

	L’usage du dictionnaire a été plus systématique que les autres années. La classe s’est dotée de 15 dictionnaires, soit un peu plus d’un dictionnaire pour deux élèves. Les premiers cours en demi-groupes ont été consacrés à l’utilisation des dictionnaires avec des jeux par groupes de deux : réciter le plus vite possible l’alphabet, deviner le sens des abréviations, chercher le plus rapidement possible un mot…. Les fiches pédagogiques d’activités Robert ont été également utilisées pour la recherche de synonymes, de l’étymologie, des mots de la même famille… En outre, à chaque cours, est désigné « Monsieur ou Madame Dico »  qui devra chercher l’orthographe ou la définition des mots rencontrés dans les textes ou les consignes et qui posent problème à la classe. Enfin, l’usage du dictionnaire est encouragé pendant les rédactions. Bien évidemment, l’objectif de tout ceci est que l’élève ait de plus en plus le réflexe d’utiliser le dictionnaire et d’y vérifier l’orthographe des mots dont il doute.

	Enfin, je me suis arrêtée, dès que l’occasion s’en présentait, sur l’orthographe des mots, ne me contentant pas d’expliquer son sens comme je le faisais le plus souvent dans les études de texte, mais en ayant un recours plus systématique à l’étymologie, aux familles de mots. Là aussi, les remarques effectuées ne sont pas toujours liées à l’étude « littéraire » en cours et sont parfois décrochées des principaux objectifs de la séquence ; mais elles permettent aux élèves d’avoir le réflexe d’interroger la langue dès qu’un mot dont la graphie est inconnue apparaît. De plus, j’ai pu ainsi aborder des points que je laissais d’habitude de côté, comme par exemple l’origine de certains accents circonflexes, l’orthographe des mots féminins en -té…Cette attention portée à l’étymologie des mots et à leur famille a été accrue dans deux séquences : celle portant sur les récits des origines (exercices sur les mots « genèse », « bible », sur les mots issus de la bible…) et celle sur L’Odyssée (exercices sur les noms de la semaine, sur les racines grecques…). 

•	Règles et « trucs »

	Les règles ont été le plus souvent formulées à partir de l’observation d’un texte, en particulier des productions des élèves. 
Comme tous les collègues du groupe de recherche, j’ai essayé d’une part d’évacuer un langage grammatical trop abstrait, d’autre part de privilégier les comptines et moyens mémo-techniques. Par exemple, dans la phrase « les élèves sont fatigués », on ne passe plus par l’étude de la nature et de la fonction : il s’agit d’un participe passé employé comme adjectif qualificatif, attribut du sujet, s’accordant donc avec celui-ci… mais par une question : « qui est fatigué ? les enfants donc « fatigué » prend un s ». Certains bons élèves interviennent alors pour formuler les règles « classiques » qu’ils ont assimilées comme « un adjectif s’accorde toujours en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte ». A plusieurs reprises, ils expriment l’idée que mes explications sont « bébé, voire bébêtes », d’où l’habitude de donner souvent deux « versions » d’une même règle en leur disant que les deux formulations marchent et que je leur laisse choisir celle qui leur semble la plus facile à comprendre et à mémoriser. 

	Néanmoins, certaines formulations ou listes sont unanimement adoptées et appliquées dans la classe. 
Quelques exemples :
- On met une cédille devant a, o, u ; autrement ça fait cacocu.
- Quand il y a « tu », il y a « s ».
- Les, des, mes, tes, ses, nos, ces, plusieurs, quelques sont contagieux : ils donnent leur s à ce qui suit.
- Quand il y avoir et être (« elle a été enlevée »), on prend la règle avec être car il est plus important d’être que d’avoir.
- Pour retenir les prépositions : Adam part pour Anvers avec 100 sous sur lui (à dans par pour en vers avec sans sous sur)
Comme beaucoup de ces règles qui visent une simplification, elles omettent une partie de la réalité : par exemple il n’y a pas s à l’impératif présent du 1° groupe ou quelque n’est pas toujours au pluriel. Mais dans la mesure où ces petites règles permettent de limiter un grand nombre de fautes, je choisis de les donner : je serai bien heureuse si mes élèves ne faisaient des fautes qu’aux exceptions. De plus, ils auront encore trois années au collège pour les aborder. J’ai donc choisi délibérément de n’étudier le plus souvent que les principales régularités de l’orthographe, laissant de côté exceptions et cas particuliers. Par exemple, dans le cadre de l’apprentissage des conjugaisons, je délaisse la conjugaison des verbes en -indre et -soudre au présent de l’indicatif, préférant consacrer plus de temps aux verbes plus usités et plus réguliers.

	En ce qui concerne la mémorisation, elle est favorisée par la répétition fréquente de ces règles en classe et en chœur. Elle est parfois évaluée dans une question d’un devoir de langue. Ces  formules ont été notées au fur et à mesure des cours où elles ont été trouvées. Il aurait été préférable de les lister sur une feuille à part qui aurait constitué une sorte de pense-bête de ces petits « trucs ».

	La clé de la substitution fait partie de ces astuces que les élèves adoptent facilement, car elle ne nécessite pas d’apprentissage par cœur et donne assez rapidement des résultats. 

Quelques rappels de ces substitutions bien connues, mais utiles pour distinguer des homophones :
- à /a :quand on peut remplacer par avait, on écrit a.
- et/est/es : quand on peut remplacer par était, on n’écrit jamais et.
- ou/où :quand on peut remplacer par ou bien, on écrit ou.
- la /là : quand on peut remplacer par ici, on écrit là.
- on /ont : quand on peut remplacer par Léon, on écrit on.
- Ses /ces : quand on peut remplacer par les siens ou les siennes, on écrit ses.
- Mes/mais : quand on peut remplacer par tes, on écrit mes.
- Son / sont : quand on peut remplacer par étaient, on écrit sont. 
etc.…

•	Individualiser le travail
	
J’ai utilisé le même tableau que celui-ci proposé pour repérer les fautes dans les tests d’évaluation initiale. Je l’ai complété pour chaque élève en relevant des erreurs commises dans les devoirs de lecture, dans des copies, dans des rédactions. M’appuyant sur ces deux tableaux, j’ai pu alors proposer aux élèves en demi-groupes des exercices individuels.
 Certains ont travaillé sur des homophones qui n’ont pas été étudiés par l’ensemble de la classe et qui leur posaient problème comme c’est/s’est/ces/ses/ sais/sait. 
D’autres ont repris certaines règles d’accords sujets-verbes ou se sont penchés sur la formation des participes passés en -i. A chaque fois, nous avons essayé de partir de l’observation de quelques phrases pour trouver une solution que l’élève devait ensuite appliquer dans des exercices effectués le plus souvent dans le Zéro Faute (Scodel-Nathan) ou dans des exercices photocopiés empruntés à différents livres d’orthographe. 

De plus, de temps en temps, mais pas assez régulièrement à mon avis, je faisais observer à l’élève son tableau de suivi individuel ainsi que l’évolution des pourcentages de correction de ses  copies. 

•	Varier les exercices
	
	Je me suis efforcée de varier les exercices proposés. En plus des habituelles dictées et exercices à trous, j’ai proposé les exercices suivants : dictée à choix multiples, mots croisés, ou fléchés, recherche d’intrus…

	J’ai profité de l’organisation en demi-groupes pour stimuler la «compétition ». Par exemple chaque groupe a préparé des exercices à trous sur des homophones lexicaux : mettre/m’être/mètre/maître ; conte/ comte/compte etc.… (Les homophones utilisés étaient réintroduits plus tard dans des dictées). Cet exercice fabriqué par deux élèves devait constituer un court texte cohérent, amusant si possible. Il était d’abord proposé à l’ensemble du groupe et éventuellement amélioré, puis effectué par les élèves de l’autre groupe. Cet échange a stimulé les élèves qui cherchaient à « piéger » leurs camarades et à améliorer leur orthographe pour que leur groupe soit capable de réussir les exercices proposés. En revanche, ce travail nécessite plusieurs séances d’une heure et il faut veiller à ce que les groupes soient équilibrés comme dans l’activité qui suit.

	Toujours dans le même esprit, j’ai proposé assez régulièrement des compétitions de conjugaison. Chaque rang constitue une équipe qui choisit son nom. Le professeur pose des questions de conjugaison à un membre de chaque équipe à tour de rôle, du type : « crier, passé simple : je… ». L’élève doit donner la bonne forme et épeler au besoin le verbe en un temps de sablier. S’il fait une erreur, c’est 0 pour l’équipe. S’il ne donne pas de réponse, l’équipe suivante peut répondre. Si la réponse est juste, un point est inscrit au tableau. Tout élève qui souffle, qui coupe la parole ou conteste fait perdre un point à son équipe. Au bout d’une demi-heure, on fait les totaux des points obtenus par les équipes.

	Dernier exercice, qui n’a rien de novateur quant à son contenu (seule la présentation varie, de manière à rendre le travail orthographique plus ludique) : il s’agit d’élire « le meilleur chasseur de fautes ». On distribue aux élève un texte contenant vingt erreurs. Les élèves doivent les repérer en les entourant en rouge (la couleur du professeur…) et les corriger dessous. Ils ont le droit d’utiliser le dictionnaire, les cours ou livres de grammaire et d’orthographe. Après une demi-heure, on projette le texte fautif sur le tableau. Les élèves viennent à tour de rôle corriger les erreurs et surtout expliquer à leurs camarades comment ils ont procédé. Chaque faute repérée vaut un point, chaque faute correctement corrigée aussi : est élu « meilleur chasseur de fautes » celui qui obtient le meilleur score sur 40. Pour faciliter le travail et éviter autant que possible qu’ils voient des fautes là où il n’y en a pas, on indique au préalable le nombre de fautes introduites dans le texte et on peut éventuellement compliquer la notation en enlevant 1 point pour toute forme entourée alors qu’elle est juste. 
J’ai d’abord testé cette activité sur des groupes de deux élèves : un « bon » et un « plus faible ». Chacun devait chasser les fautes  de l’autre dans un passage de dix lignes de la copie du voisin. Ainsi, l’élève plus à l’aise avait beaucoup de fautes à corriger et l’élève en difficulté peu de fautes. Certains groupes étaient composés de deux élèves « moyens », toujours pour équilibrer le travail. Ce dispositif permet parfois une entraide entre les élèves : un élève explique à l’autre où est l’erreur et comment la corriger. En revanche, le temps d’organisation est assez lourd et la formulation de la recherche et de la méthode de correction n’est pas toujours explicite contrairement à l’exercice précédent.

Ces exercices m’ont parfois paru trop faciles, voire puérils. Mais il me faut reconnaître qu’ils ont plusieurs intérêts : rendre l’apprentissage plus ludique, solliciter les connaissances des élèves de façon plus variée et revenir sur des points qui, en fait, n’étaient pas acquis. J’ai en effet souvent constaté que je considérais comme acquis des points qui ne l’étaient pas, comme l’identification d’un verbe ou d’un adjectif ou encore la reconnaissance des groupes verbaux. Cette prise de conscience aura été un des points bénéfiques de ce travail et a été accentuée par le travail effectué en « soutien ».

•	En soutien…
	
 Dans un premier temps, il a fallu convaincre les élèves que cette heure présentait pour eux une chance, l’opportunité de s’améliorer, et non pas une punition qui viendrait sanctionner leurs faiblesses. 
Dans ce but, je n’ai jamais donné de travail à la maison : les apprentissages des règles ou des conjugaisons s’effectuaient en classe, souvent en chœur comme on le fait pour un refrain. J’ai aussi noté des exercices très faciles et bien réussis par ce groupe d’élèves en difficulté, et comptabilisé ces résultats dans la moyenne trimestrielle pour les encourager à fournir des efforts. Enfin, dès qu’en classe entière nous rencontrions  un point vu en soutien, j’ai demandé à l’un des élèves du groupe de l’expliquer à l’ensemble de la classe, pour valoriser ses connaissances récemment acquises. Dans l’ensemble, les élèves sont venus volontiers, d’autant plus que le petit nombre d’élèves et le côté ludique des activités ont créé une ambiance détendue.

Pour travailler sur la lecture rapide et les paronymes, j’ai utilisé les jeux des clics-clacs et de la recherche de l’intrus, proposés dans les premiers chapitres du manuel Lire à loisir, 6°, Nathan. Les élèves suite à cet exercice sont amenés à écrire des phrases avec des paronymes. (ex : la lune éclaire la dune / dans la foule, roule en boule un personnage déguisé en goule…)
Le but est de faire prendre conscience que la confusion de sons amène une confusion de sens et d’introduire un travail sur la correspondance phonie/graphie. Des extraits des Mots tordus de Pef sont utilisés dans le même but.

Quelques confusions repérées dans les copies font  ensuite l’objet d’études, en général un quart d’heure ou une demi-heure par séance. En effet, consacrer toute la séance à l’étude de la transcription d’un son semblait trop fastidieux. Il est regrettable que ce travail n’ait pas été élaboré avec les deux orthophonistes qui suivaient deux enfants dyslexiques sur quatre. En revanche, possédant deux bilans, je me suis appuyé sur les difficultés repérées pour choisir en priorité l’étude de tel ou tel son. 
	Dans le temps restant, les travaux ont été divers. Il s’agissait de revenir sur des points vus en cours posant problème, comme sur les terminaisons verbales en [e], ou sur des lacunes repérées lors du travail proposé en classe entière. Par exemple, alors que nous révisons la conjugaison du présent de l’indicatif, je m’aperçois que la notion de groupes verbaux n’est pas acquise. Nous y revenons donc en soutien à l’aide des exercices proposés ans l’ouvrage Ecrire Sans fautes, Niveau Collège.
Le travail de reprise des copies est souvent proposé. Il s’agit de reformuler des phrases peu claires à l’origine, de travailler la ponctuation erronée de certains paragraphes, de chercher à corriger certaines fautes en essayant de verbaliser ce qui a amené l’élève à l’erreur. Ces dialogues m’ont semblé suffisamment intéressants pour en retranscrire ici quelques uns.
 
•	Les dialogues pédagogiques : s’intéresser à l’origine des difficultés

Situation 1
Dans le cadre d’un travail sur les familles de mots et de l’observation de l’orthographe du radical, un élève, de niveau correct, lève le doigt :
« - Madame, je ne peux pas vérifier certains mots.
-  Pourquoi ?
- Parce que ce sont des verbes.
- Ce n’est pas un problème.
- Si, les verbes ne sont pas dans le dico, je le sais, c’est mon instit qui me l’a dit. »

Il a fallu lui prouver que les verbes étaient présents car il doutait de ma parole tant sa conviction était forte. Certaines habitudes s’expliquent ainsi par la croyance très forte à un message ou à un enseignement dont on n’a retenu qu’une partie, l’instituteur en question ayant dû dire que les formes conjuguées des verbes ne figuraient pas dans le dictionnaire mais seulement les infinitifs.

Situation 2
Après des révisions en classe entière de la conjugaison du présent de l’indicatif et un cours de soutien sur les différences entre les groupes, un élève continue à faire des fautes telles que : il coure. Pourtant, il récite les terminaisons des trois groupes sans se tromper et semble capable de déterminer à quels groupes appartiennent les verbes proposés. Alors que je le questionnais pour chercher à comprendre ce qui « bloquait », il finit par me dire qu’il conjugue courir ainsi « parce que courir, c’est facile ». Je le pousse à m’expliquer ce qu’il veut dire par là. Il déclare alors : « Quand c’est facile à faire, je conjugue comme les verbes du premier groupe, car ils sont faciles et que c’est ceux qu’on prend tout le temps. » Il conjugue donc des verbes du 2ème ou du 3ème groupe avec des terminaisons du 1er, si les actions qu’ils expriment sont faciles à réaliser pour lui ou fréquentes dans son quotidien. 
Ce processus n’est peut-être pas systématique mais possède sa propre logique et semble expliquer des fautes persistantes alors que l’élève possède des connaissances suffisantes pour ne plus les commettre. 

Situation 3

Un élève continue à écrire il a manger alors que nous sommes en train de reprendre le travail sur é/er. A chaque passé composé proposé dans l’exercice, il écrit ainsi toujours le participe avec er. Quand je le lui fais remarquer, il me dit : 
« - Ce n’est pas logique d’écrire -é car le passé composé, il sert  bien à une action qui est finie ?
- Oui, et alors ?
- Eh bien, on devrait mettre alors l’infinitif car l’infinitif c’est la forme du verbe qui ne bouge pas. »

Cet exemple et le précédent prouvent donc que les fautes ne sont pas toujours dues à un manque de réflexion, mais parfois à la mise en place d’une autre « logique ».

Situation 4
Un élève a une attitude assez négative en soutien et rechigne à corriger des erreurs. Alors que je l’interpelle sur son manque d’énergie, il dit :
« - Madame, j’arrive pas à corriger les fautes entourées.
-As-tu essayé de t’aider de ta fiche de relecture ?
- C’est pas possible.
-Pourquoi ?
- Parce que je suis nul en orthographe.
- Tu n’es pas nul.
- Si, et d’ailleurs c’est de famille. 
- C’est à dire ?
- Ma mère est nulle aussi.
- Et alors ? Même si c’est vrai, ça ne t’empêche pas de faire des efforts et d’essayer de progresser. Je suis là pour t’aider.
- Ben non, ma mère, c’est une femme bien. »

Déconcertée par sa réponse, je lui propose quelques instants plus tard de laisser de côté la correction puisque c’est difficile et de s’entraîner plutôt à m’écrire un paragraphe qui pourrait porter sur sa mère et m’expliquer pourquoi il l’admire. La séance d’après, nous le lisons ensemble et je lui demande si sa mère est une femme bien parce qu’elle est nulle en orthographe ou pour toutes les raisons énumérées dans son texte. Pas de réponse. Toujours est-il que quelques temps plus tard, il ne refuse plus de jouer le jeu et cherche à corriger ses fautes. Tout se passe comme s’il s’était autorisé à travailler ce domaine.

Situation 5

Je rends une copie à une élève en la félicitant sur ses progrès : 
« - Bravo ! Tu as bien appliqué les règles que nous venons de réviser : tu as fait beaucoup moins de fautes.
- C’est pas ça madame : j’ai un nouveau stylo à encre violette : ça me donne envie de travailler… »

Ces quelques exemples montrent que la source de l’erreur ne se situe pas forcément où l’on croit. Une grande part de motivation et d’affectif semblent y prendre place et nous échapper. De plus, les élèves commettent parfois des erreurs non pas parce qu’ils ne réfléchissent pas ou parce qu’ils n’ont pas de connaissance, mais apparemment, parce qu’une partie de ces connaissances est erronée ou parce qu’ils substituent au raisonnement canonique une logique interne et souvent complexe qu’ils ont créée. Ils semblent appliquer du sens là où il n’y en a pas forcément.

•	L’évaluation

	L’évaluation de l’orthographe ne porte pas que sur les exercices purement orthographiques. Dans les analyses de textes, les rédactions, des points sont systématiquement attribués à l’orthographe (en général deux points sur des domaines en cours d’étude comme la conjugaison d’un temps par exemple et un point sur les mots-clés et mots-contrat).

	Il arrive souvent que les fautes d’orthographe soient entourées dans les copies sans être corrigées. L’élève doit alors corriger les erreurs signalées dans un passage délimité et il obtient alors une note d’orthographe à partir du pourcentage de nombres de fautes correctement corrigées . La longueur du passage dépend du niveau de l’élève.
100%  de fautes corrigées = 20	50% =10
90 % =18			40 % = 8
80% = 16			30 % = 6
70 % = 14			20 % = 4
60 % = 12			10 % = 2
Les élèves adhèrent bien à cette façon d’évaluer, un peu fastidieuse pour l’enseignant, mais qui semble bien prendre en compte les efforts fournis et les progrès éventuellement effectués.
	
	 Quant aux exercices types, j’ai noté régulièrement les exercices à trous proposés, non qu’ils soient significatifs, mais parce qu’ils sont faciles à réussir et encouragent donc les élèves les plus en difficulté. Quand j’ai évalué les exercices de réécriture plus délicats, je les ai souvent couplés avec des dictées de mots-contrats ou mots-clés. 

Enfin, dans les dictées, la notation est découpée en plusieurs parties: en général 10 points ou plus sur des points dont l’étude est en cours (l’accord des participes passés par exemple) et 10 points sur les autres problèmes orthographiques qui n’ont pas été encore abordés en classe. Le but de cette notation est de permettre aux élèves faibles en orthographe d’obtenir la moyenne ou de s’en approcher s’ils ont assimilé les points vus en classe, sans être trop lourdement pénalisés en ce qui concerne leurs lacunes. Tous ces choix s’expliquent par la volonté de dédramatiser la notation de l’orthographe et de valoriser les compétences des élèves.

B-4. Evaluation finale et conclusions
•	Les progrès effectués
	1.Dictées
	Dictées septembre : 21% fautes
Dictées mai : 10.5 % fautes
	Les progrès effectués sont donc de 50 % dans cet exercice.

On notera que cette marge de progrès est variable selon les élèves puisque : 
-	5 élèves font des progrès allant de 11 à 30 %
-	10 élèves : de 31 à 50 %
-	11 élèves de 51 à 83 %
	2.Rédactions 
Rédactions septembre : 17.5 % fautes
Rédactions mai : 8 % fautes.
Les progrès effectués sont donc de 54 % pour les productions écrites sur des rédactions un peu plus longues (170 mots en moyenne pour la première, 215 mots pour la seconde).

Là aussi, les progrès varient beaucoup selon les élèves. 
-	Un élève ne progresse pas : c’est un des élèves dyslexiques, qui éprouve beaucoup de difficultés à « tout faire en même temps ». Il parvient à améliorer ses résultats de 37 % en dictée mais ne parvient pas appliquer les règles qu’ils commencent à maîtriser dans le cadre d’une production personnelle.
-	4 élèves progressent de  9 à 30 %
-	5 élèves progressent de 30 à 50 %
-	16 élèves progressent de 50 à  87 %.

La moyenne des progrès effectués sur les deux exercices (% de fautes en moins) sur vingt six élèves est donc de 52.5 %.

Ce tableau propose une autre présentation des progrès effectués :

Répartition des élèves en fonction de leur nombre de fautes
	Sept/Oct 2003	Mai 2004		
de 0 à  10 fautes	2	3	
de 10 à  20 fautes	3	6	
de 20 à  30 fautes	7	9	
de 30 à  40 fautes	5	6	
de 40 à  50 fautes	3	1	
de 50 à  60 fautes	3	                           0	
de 60 à  70 fautes	0	0	
de 70 à  80 fautes	1	0	
de 80 à  90 fautes	0	1	
de 90 à  100 fautes	1	0	
+ 100 fautes	1	0	
•	Classement des erreurs

1. Fautes de lexique : 198 fautes soit 29 %
Leur nombre diminue par rapport à la première évaluation mais les fautes lexicales restent encore les plus fréquentes.

2. Fautes d’accord : 152 fautes soit 22 %
Pluriel : 22 %				Accords sujet-verbe : 20 %
Accords adjectifs-noms : 51 %	Participes passés : 7 %
Dans cette catégorie, les fautes d’accords adjectifs-noms occupent une place beaucoup plus importante, peut-être parce que les élèves en emploient plus qu’en début d’année.

 3.	Les formes verbales en [e] : 115 fautes soit 17 %

 4.	Les conjugaisons : 82 fautes soit 12 %
On remarquera une diminution des fautes sur les présents de l’indicatif et de l’impératif ( 5 %). En revanche, le passé simple est encore très « difficile » : 76 % des fautes.

 5.	Les homophones grammaticaux : 66 fautes soit 10 %
Les progrès dans ce domaine sont très variables selon les points étudiés. Les homophonies à/a/as, et/est/ai, ont/on, son/sont ne sont plus guère fautifs. En revanche, ces/ses/s’est/c’est et ce/se continuent à poser problème.

 6.	La ponctuation : 56 fautes soit 8 %
La ponctuation n’occupe plus que la sixième place alors qu’elle posait particulièrement problème en début d’année. C’est certainement le point sur lequel les élèves ont le plus progressé.

7. Correspondance phonie/graphie : 17 fautes soit 2 %

Pour conclure, on peut se demander quels élèves ont le plus progressé. S’il est difficile d’établir un véritable « profil », on peut néanmoins faire quelques remarques :
-	Les filles et les garçons font des progrès équivalents.
-	Les élèves signalés comme dyslexiques font des progrès en dictée, mais peu ou pas en rédaction.
-	Enfin ce sont les meilleurs élèves (au nombre de 6) qui font le plus de progrès : 63 %.  Le groupe des « moyens » effectue 48 % de progrès et les élèves en difficulté 46.5 %.
-	Les élèves pris en soutien font plus de progrès dans deux domaines particuliers : la ponctuation et la correspondance phonie/ graphie. En revanche, ils semblent moins avancer dans la maîtrise des accords et des conjugaisons.

•	Echecs et réussites

	Parallèlement aux évaluations finales, quelques constats s’imposent.

	Les élèves se sont impliqués dans les travaux proposés et paraissent  accorder plus d’importance à l’orthographe qu’au début de l’année. Ils ont semblé apprécier l’aspect ludique de certains exercices et consacrent plus de temps à se relire. Enfin et surtout, ils écrivent avec plus de facilité.

En revanche, deux problèmes restent entiers :

- La classe réussit assez bien dans un domaine lorsque la difficulté vient d’être étudiée. Mais, si cette même difficulté est posée dans une dictée par exemple, quelques mois plus tard, ils commettent à nouveau les mêmes erreurs que par le passé. Cet échec s’explique en partie par la difficulté qu’ils éprouvent à se concentrer sur plusieurs points en même temps. Peut-être faudrait-il proposer plus souvent des révisions des points abordés ce qui en limiterait bien évidemment le nombre. Cette remarque prouve aussi que certains automatismes ne sont pas encore acquis.

- Trois élèves n’ont pas appris les mots-contrat ou les mots-clés et continuent à faire des fautes à des mots usuels étudiés. Manque de motivation pour la scolarité et l’orthographe en particulier, problèmes de concentration et de mémorisation ? En tous cas , il faut reconnaître que le travail lexical entrepris n’a pas été efficace pour eux et qu’ils n’ont guère fait de progrès dans ce domaine. A noter que les élèves dyslexiques ont, quant à eux, appris ces mots alors que cet apprentissage était difficile pour eux.

Quelques pistes et remarques  supplémentaires

-	Je n’ai pas travaillé sur l’activité de copie à proprement parler, alors que, quand on relève les classeurs, on s’aperçoit vite que cette activité n’est pas si simple et que les notes écrites fourmillent d’erreurs. Il serait donc bon de consacrer un véritable travail sur la copie.

-	Travailler de cette manière nécessite un investissement important : chercher des nouveaux exercices, corriger plus de travaux écrits, reprendre à plusieurs reprises les corrections des dictées et des rédactions, individualiser les travaux proposés… constituent une lourde tâche. 

-	En revanche, cet investissement est récompensé par la motivation des élèves et leurs progrès : voir un enfant bloqué au début de l’année devant sa feuille blanche, prendre du plaisir à écrire son histoire apporte une réelle satisfaction. J’ai été aussi étonnée que les enfants se prennent au « jeu » et soient de plus en plus attentifs à l’orthographe. J’aurais cru que ces activités les lasseraient mais elles plaçaient la plupart des élèves en position de réussite ce qui explique peut-être  le résultat constaté.

-	Un suivi plus individualisé et des activités plus ludiques ont permis de créer au sein de la classe une ambiance plus chaleureuse et de renforcer certaines « complicités » entre le professeur et l’élève.

-	Un regret : bien évidemment, il a fallu renoncer à certaines de mes pratiques habituelles. Je n’ai pas pu mener autant d’activités orales que les années précédentes et le nombre de lectures cursives a été moins important.

- Une prise de conscience : je considérais comme acquis de nombreux points orthographiques, alors qu’ils étaient mal assimilés, voire n’avaient jamais été étudiés.

- Enfin, j’ai souvent constaté qu’un élève qui savait que son texte allait être affiché ou lu par un camarade, portait plus d’attention à la clarté de son texte et à son orthographe. Donner au texte un autre destinataire que le professeur semble inciter l’élève à être plus exigeant sur la présentation, la correction de la langue. Il faudrait donc multiplier les dispositifs qui permettent de faire lire les productions de nos élèves (articles de journaux, expositions…) 

Deux petits mots pour la fin…

Un plaisir précieux 

J’ai apprécié les échanges avec M. Desvaux et mes collègues de l’action recherche, qui en toute simplicité m’ont communiqué leurs expériences, doutes et réflexions. Chaque réunion m’a apporté une nouvelle motivation, des idées et l’envie d’échanger encore plus sur nos pratiques de classe dans tous les domaines.

Un petit message à l’adresse de mes collègues de lettres 

Avant ce travail, j’avais le sentiment confus que, si un élève avait des difficultés en expression écrite et des lacunes en orthographe, c’était « trop tard » et que ces apprentissages appartenaient à ceux qui devaient être impérativement acquis à la sortie de primaire. J’avais l’impression d’être assez impuissante et que mon travail dans ces domaines était peu efficace.

 Les relevés chiffrés montrent pourtant que tous les élèves de 6ème progressent, encore plus lorsque l’on échange des outils et que l’on partage une réflexion sur notre enseignement. Or, nous n’en avons pas toujours conscience. Voilà qui devrait nous inciter à échanger le fruit de notre travail,  à ne pas céder à la tentation de baisser les bras et à ne pas croire, comme le font souvent nos élèves, qu’ « être mauvais en orthographe est une fatalité » contre laquelle on ne peut pas agir. 

						BENEDICTE ASTIC, Professeur de Lettres Modernes

 C.	Au collège de la Belle – de – Mai

C – 1. L’évaluation initiale

	La classe de sixième avec laquelle j’ai travaillé cette année se situe au collège de la Belle de Mai, situé en ZEP et en zone violence à Marseille (13003). Cet établissement accueille un public hétérogène constitué en grande partie par des élèves connaissant de sérieuses difficultés scolaires. Les problèmes de maîtrise de la langue sont très importants, pour les primo-arrivants (ou ex-primo-arrivants) mais également pour les élèves ayant suivi une scolarité complète. Le français, souvent, n’est pas la langue parlée à la maison, ce qui accroît les difficultés d’apprentissage.

	L’analyse des évaluations de sixième fait apparaître que  23,7 % des enfants sont en grande difficulté (chiffre calculé en fonction des échecs aux 13 items les mieux réussis dans la seule compétence de lecture, les items les plus « basiques ».)

Bilan chiffré
Nombre d’élèves : 19 (23 élèves étaient présents à la rentrée mais trois ont quitté l’établissement au cours du premier trimestre ; leurs résultats n’ont pas été pris en compte puisqu’ils n’auraient pu être comparés à ceux de fin d’année. De plus, un élève n’a pu être évalué car il se trouve en situation d’illettrisme complet, ses « écrits » étant souvent inintelligibles).

Nombre d’erreurs : 1159
•	  61 erreurs en moyenne par copie  (de 21 à  104 fautes)	 
•	de 20 à 30 erreurs :	2 élèves				
•	de 40 à 50 erreurs :	6 élèves	
•	de 50 à 60 erreurs :	3	
•	de 60 à 70  erreurs :	2	
•	de 70 à 80  erreurs :	1	
•	de 80 à 90 erreurs :           2
•	de 90 à 100  erreurs:	1	
•	plus de 100 erreurs :	2

Il est à noter qu’un élève, très faible, était absent à la dictée.

	Les erreurs se répartissent de la manière suivante :
-	285 erreurs sur l’orthographe lexicale soit 24,5 % du total des fautes (262 erreurs sur l’orthographe dit d’usage, 20 erreurs sur les accents et 3 erreurs sur les accents)
-	284 erreurs sur les accords soit 24, 5 % (99 erreurs sur l’accord adjectif/nom – 75 sur l’accord déterminant / nom – 70 erreurs sur l’accord sujet/verbe et 40 sur celui du participe passé).
-	175 erreurs sur les homphones grammaticaux (a/à – on/ont – son/ sont …) soit 15,1 %
-	128 erreurs sur la conjugaison soit 11 %
-	122 erreurs sur la ponctuation soit 10,5 %
-	89 erreurs sur l’homophonie verbale soit 7, 68 %

En moyenne, les élèves font plus de fautes en dictée qu’en rédaction : 36,1 % de mots en dictée contiennent une erreur  alors qu’en rédaction, 22,7 % des mots contiennent une erreur. Les rédactions sont d’une construction syntaxique souvent très pauvre, avec un vocabulaire usuel et peu recherché.

Les objectifs

J’ai insisté énormément sur les difficultés qui me paraissaient être les plus faciles à surmonter, et le plus rapidement.
- les homophones grammaticaux
- les homophonies verbales
- l’accord déterminant-nom (que je considérais à tort comme acquis à l’entrée en sixième et point sur lequel je n’aurais peut - être pas autant travaillé, je l’avoue)
- l’accord adjectif–nom
- l’accord sujet – verbe.

J’ai, bien davantage que les années précédentes, insisté sur l’apprentissage de l’orthographe lexicale, que je n’aurais pas placé en tête de mes objectifs sans cette évaluation.

En conjugaison, j’ai seulement travaillé sur le présent, l’imparfait et le passé simple.

	Ces objectifs peuvent paraître insuffisants, compte tenu du temps consacré à l’apprentissage de l’orthographe : j’ai choisi de voir peu de notions, mais lentement, en y revenant à de nombreuses reprises.

C – 2. L’organisation pédagogique générale

Le tiers temps
J’ai essayé autant que possible de diviser mon temps d’enseignement en trois parties :
-	un tiers du temps consacré à l’apprentissage de la lecture.
-	un tiers du temps consacré à l’apprentissage de l’écriture : il ne s’agissait pas à chaque fois de rédactions, mais de temps consacrés à l’écriture sans que les productions soient  forcément évaluées.
-	un tiers du temps consacré à l’étude de la langue, pour ne pas dire consacré à l’étude de l’orthographe, de la correction de la langue.

Séquence 2 : Le Conte

Etapes	Dominante	Objectifs/ Activités		
1
½
1/2	Lecture
Ecriture
Langue	Brainstorming autour du mot conte
Rédiger une définition de conte
Les homophones de conte	
2
1h 1/2	Lecture	 Les fées de Perrault - conte 1 : mots difficiles
-	le schéma narratif
-	différence S. initiale / Finale dans un conte - morale	
3
1h	Lecture	Exercices autour du schéma narratif	
4
1h	Ecriture	Rédiger un résumé du conte 1 - Insistance sur la ponctuation	
5
1h	Langue	Les homophones lexicaux (autour d'un conte de Yak Rivais)
- exercices extraits de ortho plus 6° sur les homophones lexicaux.	
6
½ h
1 h	Lecture 
Ecriture	Conte 2 : Les deux sœurs - Comparaison avec les fées
Rédiger un résumé du conte.	
7
2h	Langue	Les homophones : ER/ E / AIS,AIT…
Le pont du diable de Bernard Clavel (texte à trous)	
8
1h	Lecture	La fée du robinet de P. Gripari - conte 3 
- Comprendre un texte lu + comparaison avec contes 1 et 2.	
9
1h	Langue	L'imparfait (Le berger et la fille du soleil)
Les lois de position	
10
2h	Langue	Le passé simple -  La petite poule rousse (texte avec verbes au passé simple erronés)	
11
1 h	Langue
	C Contrôle d'ortho. Les homophones (gram + ER/é…)
Exercices imparfait /Passé simple	
12
1h	Langue
	Correction du contrôle
Derniers exos impft/ps	
13
1h	Ecriture 	Ecrire le début d'un récit	
14
½ 
1/2	Langue	Emplois impft / passé simple 
conte Ho l’archer 	
15 
1h	Ecriture	Ecrire des débuts de conte en mélangeant impft et passé simple	
16
1h	Ecriture	C- Rédaction : écrire le début d'un conte.	
17
1h	Lecture	Conte 4 : les 3 plumes 
Le schéma actantiel	
18
1h	langue	C - dictée (imparfait/ps) Extrait de la fée du robinet.
10 points sur orthographe et 10 points sur les verbes au passé simple	
19
1h	lecture	Conte 5 : barbe -bleue 
Bilan sur le conte	
20
1/2	Langue 	Correction de la dictée	
21
1h	Ecriture	Correction de la rédaction	
22
1h	Lecture	C- Contrôle bilan	

Lecture 8 h
Ecriture 6 ,5 h
Langue 10 h

Correction de la rédaction

Présentation, propreté, lisibilité de la copie     /2			
Respect du sujet                                       /7
•	La situation initiale : 
- tu as utilisé l'imparfait.    
- tu as utilisé une formule d'ouverture traditionnelle   
- les personnages sont présentés de façon rapide       
•	L'élément modificateur
-	tu l'as mis au passé simple.   
-	tu as mis une "expression de rupture"     
•	Ton histoire s'enchaîne bien avec le texte : même narrateur, même faits racontés.. . 		
Maîtrise de l'écrit                              /7
- tu as ponctué correctement tes phrases         
- tu as respecté l'orthographe lexicale               
- tu as respecté les règles d'accord et l'orthographe grammaticale   
- tu as choisi les bons temps pour tes verbes                          
- tu as évité les répétitions et fait un effort de vocabulaire         
- pas d'incorrections                                          		
Imagination, inventivité                     /4		

Séquence 3 : Etude d'une œuvre intégrale 
 Les pilleurs de sarcophages , d'Odile Weulersse.

Objectifs lecture :
•	Connaissance de l'objet livre, le paratexte : émettre des hypothèses de lecture.
•	Entrer dans l'œuvre, étude de l'incipit.
•	Compréhension générale du roman.
•	Réinvestir les connaissances acquises lors de la séquence 2 : le schéma narratif et le schéma actantiel. Repérer les aides, les obstacles au héros.
•	Les composantes du roman d'aventures.
•	Comprendre de quel personnage il s'agit : les mots de reprise - première approche.
•	Comparaison Situation initiale / Situation finale : un roman d'apprentissage.
•	Texte informatif / texte narratif.

Civilisation : Le scribe / Le pharaon / L'écriture égyptienne / Les momies. (interdisciplinarité avec le programme d'histoire)

Expression : 
•	Ecrite : comment écrire un dialogue ? 
•	Résumer : écrire un texte narratif

Les outils de la langue : 
•	Le présent.
•	L'accord sujet-verbe.
•	La ponctuation du dialogue.
•	Les mots de reprises (pronoms et synonymes) approche.
•	Les homophones.(révisions)

Etapes	supports	Dominante et objectifs  		
1
1h	Le livre 	Lecture
-	connaissance de l'objet livre, le paratexte
-	émettre des hypothèses de lecture.	
2
1h	Chapitres 1 et 2 	Lecture
-	entrer dans l'œuvre, étude d'un incipit.
-	Réinvestissement des notions vues séquence 2 : schéma narratif et schéma actantiel.	
3
1h	Chapitres 1 et 2 	 C interro de lecture
Correction du contrôle	
4
1h1/2
1h	Chapitres 1 et 2 	-      comment écrire un dialogue ? la ponctuation.
-	La différence récit- dialogue.
(= 2 séances : ½ heure écriture + 1 heure langue +1 heure écriture)	
5
2h	Productions des élèves à la séance 4	Langue - le présent de l'indicatif : leçon – Exercices (extrait des pilleurs de sarcophages, dont les verbes sont à mettre au présent)	
6
1 h		Ecriture : résumé des chapitres 3 et 4	
6 bis
1h	Chapitres 3 et 4	Lecture
-	compréhension générale
-	le schéma actantiel
-	les composantes du roman d'aventures	
7
1 h		Langue
C dictée au présent (extrait des pilleurs)	
8
½ h	Chapitres 3 et 4 	Lecture :  le personnage de Kanefer : le scribe dans la société égyptienne	
9
2h	Chapitre 3 ou 4 	Ecriture
Comment écrire un dialogue ? Les verbes introducteurs
-	écriture d’un dialogue
-	leçon
-	exercices	
10
1h	Chapitres 5 à 9
	Lecture
Vérifier la compréhension du roman / suite du schéma actantiel.	
11
½ h		Langue
Correction de la dictée : les élèves doivent corriger leurs fautes (dictées relevées à nouveau)	
12
1h		Correction rédaction 1 sur le dialogue ; écrire un dialogue.	
13
3h		Langue
Correction de la dictée + l’accord sujet verbe
-	correction
-	exercices de révisions sur les accords
-	leçon sur accord sujet verbe
-	exercices	
15
1h		C contrôle de lecture sur la fin du roman+correction	
16
1h	Chapitres 10 à 14	Lecture
Comparaison situation initiale et finale : roman d'apprentissage.	
17
1h		Langue
Correction des rédactions : les brouillons sont retravaillés (moyenne des deux notes) puis relevés à nouveau.	
18
1h1/2		Langue
C contrôle sur présent et accord sujet -verbe. + correction	
19 
1 h		Correction des rédactions	

Heures de lecture  7,5
Heures de langue   9
Heures d’écriture 7,5

Correction de la dictée 
I- Orthographe lexicale :

•	Quelques mots invariables à savoir écrire absolument. Trop  - toujours - vers (en direction de )

•	Réécris ces mots correctement puis rappelle la règle dans l'encadré :
Inprudente        ………………………………..

	

•	Veil    ………………..      écail   ………….   

	

II- Orthographe grammaticale :
Ces phrases contiennent des fautes. Réécris-les convenablement. Rappelle ensuite la règle dans l'encadré.
Lorsque Tétiki se réveil  ( …)il continue son  travaille…………………………………………………………….

	

Le souvenir de l'imprudente conversation de la veille lui reviennent en mémoire..   ………………………………………………………….

	

RÉVISION DES ACCORDS 

  1- Ébloui par le bâtiment grandiose, le jeune touriste demeure immobile, comme pétrifié. Puis, très impressionné, il parcourt les vastes salles du musée, où il découvre toute la richesse de l'Antiquité égyptienne.
Recopie ce passage sur ton cahier en remplaçant « touriste »  par « voyageuses ».

2- Au fil du Nil, le voyageur remonte le temps et découvre un paysage grandiose. Ébloui, il contemple le superbe temple funéraire gardé par une statue colossale. Au musée du Caire, il est fasciné par tous les trésors de la civilisation égyptienne.
Recopie ce texte en remplaçant « le voyageur » par « les voyageuses".

3- Pour construire la pyramide, une véritable expédition était organisée afin d'extraire et transporter des millions de tonnes de pierres. Le pharaon ne lésinait pas sur les moyens car son tombeau devait être royal et indestructible.
Recopie ce texte en remplaçant « pyramide » par « pyramides », « expédition » par "expéditions », « pharaon » par « pharaons » et « tombeau » par « tombes ».

4- Dans la pyramide, on découvre un obscur passage. Il conduit à la chambre funéraire où repose le pharaon. Celui-ci est retrouvé intact dans son sarcophage royal.
Recopie ce texte en remplaçant « on » par « les archéologues », « passage » par « galeries », « pharaon » par « momies » et « sarcophage » par « sarcophages ».

5- Attentif à la moindre aspérité du terrain, le jeune archéologue est à la recherche de secrets enfouis sous le sable. Il sonde les trous, se faufile entre les rochers, fouille les accumulations de cailloux qui pourraient dissimuler une cachette. Mais rien ne lui paraît intéressant.
Soudain, il pousse un cri: « C'est ici ! », s'exclame-t-il, triomphant. En faisant rouler une lourde pierre, il découvre une ouverture. Caché dans un tombeau, creusé dans la falaise, un fabuleux trésor va bientôt être déterré.
 Recopie ce texte en remplaçant "jeune archéologue" par " les archéologues passionnés" et trésor par merveilles.

Séquence 4 la fable

1 
1h	Introduction à la séquence
Biographie de La Fontaine	Lecture
-brainstorming autour de la fontaine
- les mots de la famille de fable
- la bio. de La Fontaine		
2
1h1/2	Le lièvre et la tortue 
	Lecture
-	compréhension de la fable
-	récit / morale
-	la versification	
3
1h	Le lièvre et la tortue 
	Ecrire une légende pour chacune des vignettes d’une B.D. racontant Le lièvre et la tortue après les avoir remises dans l’ordre.	
4
1h		Orthographe lexicale : la terminaison des noms (à partir du mot « tortue » (les noms féminins en ue, oue, ie)	
5
1h		Ecrire des vers	
6
1h	La grenouille qui veut se faire….., La Fontaine	Lecture
-	compréhension générale
-	le rôle de la morale et de la fable
-	le présent de narration / de vérité générale
-	les mots de reprise
-	lecture de l’image	
7
1h	Autour de La grenouille qui veut se faire….., : la fable de Phèdre et la parodie de Charpentreau	Lecture
-      l’inspiration antique
-	la parodie	
8
2h		Langue 
Les mots de reprise : pronoms/ synonymes, périphrases	
9
1h		Ecrire un récit court pour raconter les aventures d’un personnage sans le nommer deux fois de la même façon (copies relevées mais non notées.)	
10
1h		Langue : Correction des fautes par 2	
11
1H	Le Lion et le moucheron, La Fontaine	Lecture
-	compréhension générale.
-	 les mots de reprise	
12
1 h
	Le Lion et le moucheron, La Fontaine	Langue
La ponctuation	
13
1H
		Ecriture
Résumer une des trois fables étudiées en faisant très attention à la ponctuation.	
14
1h		A partir des écrits, orthographe lexicale sur l’orthographe des infinitifs.	
15 
1 h	C 	Contrôle sur Les mots de reprises
	
16		Récitation d’une fable	
17
1H	Le héron , La Fontaine	Lecture
-	Etude de la fable.
-	Les marques du dédain
-	La parodie de Gudule	
18
1H		Préparation à la rédaction : écrire un récit qui illustre une morale	
19
1H		Langue
Révisons les homophones à partir de fables à trous. (parodies de la cigale et la fourmi…)	
20
1H		Contrôle d’orthographe sur les noms, les infinitifs et les homophones, puis correction.	
21
1H		Ecrire un récit illustrant une morale	
22
1H		Jeux sur le vocabulaire des fables	
23
1H		Correction de la rédaction	
24
1H		Contrôle de lecture sur la fable	
25
1H		Correction du contrôle de lecture	

Heures de lecture  8,5
Heures de langue  9
Heures d’expression  8

L’organisation du soutien individuel

	J’avais les élèves en classe entière 5 heures par semaine mais je ne pouvais pas les avoir en Aide au Travail Personnel, cette tâche étant dévolue à un autre enseignant de l’établissement. Le principal du collège, averti de cette recherche-action, a bien voulu rajouter une heure par semaine pour que je puisse travailler en aide individualisée – orthographe  auprès des élèves les plus faibles. Pour accroître l’efficacité de ce groupe de travail, le nombre de participants devait être limité mais le choix des participants fut difficile dans ce collège de ZEP car beaucoup auraient pu tirer profit d’une heure d’enseignement en plus … devais-je choisir les élèves les plus faibles en français ? Je fis le choix de prendre les 9 élèves qui avaient fait le plus d’erreurs lors de mon évaluation initiale en orthographe, même si deux d’entre eux étaient d’un niveau convenable en français, si je faisais abstraction de leurs compétences orthographiques.

	J’ai expliqué à ces élèves pourquoi ils avaient une heure en plus : j’ai présenté cette heure comme un « club » qui devait leur permettre de surmonter leurs difficultés en orthographe. J’ai banni le terme de « soutien » qu’un enseignant leur avait fait noter sur leur carnet, les cantonnant dans un statut d’incompétents. Ils ont eux-mêmes choisi le nom de ce club et ont choisi de se nommer « les pros de l’orthographe ».

	Lors des toutes premières séances, ils semblaient quelque peu inhibés mais très vite, leur parole s’est libérée : ils n’avaient plus honte de poser leurs questions, toutes leurs questions même les plus saugrenues et ne se sentaient pas jugés par d’autres. Leur orthographe souvent erronée m’est apparue comme la cause d’une grande souffrance chez certains, conscients dès leur jeune âge du rôle social de l’écrit et de l’aspect discriminant d’une orthographe fautive. 

	Je n’ai pas hésité à valoriser leurs bonnes réponses et j’ai même procédé parfois à des évaluations au cours de ces séances, évaluations toujours très positives puisque parfois, je leur donnais une tâche à accomplir  en leur disant « si tu réussis, tu as 10 / 10, si tu échoues, tu ne seras pas noté. ». Ce procédé peut apparaître comme quelque peu démagogique, mais en face d’élèves de ZEP en très grande difficulté  une note positive peut être l’encouragement jamais obtenu, la valorisation de l’effort accompli. Cette séance était une séance de remotivation, d’encouragement : je voulais les persuader qu’ils pouvaient réussir.

C- 3. L’enseignement de l’orthographe

	Les élèves arrivent en sixième avec un passé de « scripteurs » et un certain niveau (généralement faible) de maîtrise en orthographe. J’ai principalement œuvré pour motiver ces élèves persuadés en début d’année (et même plus longtemps) que leur niveau en orthographe était immuable. La compétence orthographique est pour eux un « don » que l’on a ou pas…Que de fois ai-je entendu « je suis mauvais en orthographe » comme un fait inhérent à leur caractère …. Persuadés qu’ils étaient mauvais en orthographe et que rien ne pourrait y faire, d’aucuns semblaient même « décrocher » quand on commençait à en parler, persuadés que de toute façon, pour eux, il n’y avait pas d’alternative. En même temps, ce manque de confiance semblait susciter une vraie souffrance, pouvant même les « brider » dans l’écriture. L’orthographe est véritablement au cœur de leurs préoccupations.

	Je n’ai pas abordé toutes les difficultés des élèves : j’en ai choisi certaines, peu pourrais-je dire au vu de leurs lacunes, mais j’ai fait le choix de procéder lentement, en revenant de manière très récurrente sur ces difficultés.

•	Le temps consacré à l’orthographe

	J’ai fait de l’orthographe lors de séances spécifiques, qui représentaient le tiers du temps de chaque séquence, (parfois une heure par semaine, parfois plus)  mais également à de nombreuses reprises en dehors de ces séances : par exemple, lorsque je rédigeais les quelques lignes du cours à retenir de la séance de lecture, je demandais de l’aide aux élèves sur la terminaison d’un ou plusieurs mots. J’ai également parfois allié leçon et exercice de cacographie, en glissant une faute dans la leçon ; les élèves ne pouvaient commencer à la copier, qu’une fois la faute repérée et corrigée.

	J’ai très souvent relié l’apprentissage de l’orthographe à l’écriture, justifiant son étude : nous allions apprendre à écrire un portrait donc nous avions besoin d’apprendre à accorder les adjectifs.

•	L’apprentissage des règles

	J’ai tenté tout au long de l’année de simplifier les règles le plus possible, en évitant un métalangage même très simple. Beaucoup de mes élèves par exemple, ne savaient pas du tout faire la différence entre un « infinitif » et un « participe passé » ; donc il ne me servait à rien de leur dire «  tu écris « er » quand c’est l’infinitif et « é » quand c’est le participe passé ». Cette manière de procéder en utilisant des « trucs » a beaucoup surpris les élèves. Une élève est venue me trouver  à la fin de la séance pour me dire « c’est marrant, vous nous donnez toujours des trucs ! ». Je l’ai alors taquinée en lui disant que si cela la gênait, j’allais arrêter de le faire. « Oh non madame ! C’est bien ! ». Les avantages ont été multiples : premièrement, les élèves ont trouvé à l’orthographe un aspect ludique et de ce fait, n’ont jamais été découragés (j’en ai été la première étonnée car l’une de mes craintes était qu’en insistant autant cette année sur l’apprentissage de l’orthographe, les élèves allaient être saturés et s’en lasser très vite) ; deuxièmement, ils ont pu ainsi se rendre compte qu’ils pouvaient résoudre certaines de leurs difficultés.

	Certaines astuces mnémotechniques, jugés amusantes, ont été retenues plus facilement :
-	ON peut se remplacer par Léon.
-	Le seau se remplit d’eau , le sot est un idiot.
-	L’ancre d’un bateau  commence par A comme amarre, l’encre d’un stylo commence par E comme écrire. 

•	Les principes d’évaluation

	Je corrigeais l’orthographe de manière systématique pour tout écrit que je lisais, puisque j’ai multiplié les activités d’écriture, mais sans l’évaluer forcément. Je voulais montrer aux élèves que l’orthographe est importante tout le temps, pas seulement en dictée. Mais pour être pleinement efficace, il faudrait que cette attention soit également relayée par les enseignants des autres disciplines.

	L’orthographe était évaluée lors de dictées mais aussi lors de contrôles contenant des exercices à trous, plus faciles à réussir car l’évaluation ne portait que sur quelques points précis.

	Lors de l’évaluation des dictées, j’ai essayé d’adopter une notation stimulante : par exemple, 10 points pouvaient être accordés à l’orthographe « classique » et 10 points accordés juste au point d’orthographe récemment vu en cours. Par exemple, j’ai extrait une dictée des Contes de la rue Broca lors de ma séance sur le conte ; l’extrait comportait 10  verbes au passé simple : chaque forme réussie rapportait un point. 

	Lors de la correction d’une dictée, j’ai seulement souligné les fautes. J’ai relevé à nouveau les copies accordant un bonus à ceux ayant apporté des corrections pertinentes.

	Lors de chaque rédaction ou dictée, j’ai inscrit sur la copie de chaque élève un ou plusieurs mots usuels qu’il devait ensuite recopier et apprendre pour la suite (je tenais un cahier pour la classe, avec une fiche par élève pour garder une trace de l’ensemble des mots de chaque élève, sa « liste-contrat »). Les mots étaient vraiment les mots les plus simples, les plus courants. Une fois qu’un mot faisait partie de la liste contrat, l’élève n’avait plus le droit de se tromper : à chaque nouvelle erreur, je lui signalais que c’était un mot de sa liste. A la troisième, fois, je pouvais pénaliser d’un point en moins : je n’ai eu à le faire qu’une fois. J’ai choisi peu de mots pour chaque élève pour qu’il ne soit pas noyé et effrayé par une trop grande charge de travail. Cette liste contrat m’a également permis de motiver les élèves les plus faibles par une petite dictée de mots de leur liste contrat qui leur a permis d’avoir un 10 / 10 en orthographe : pour cela, chaque élève devait être capable de m’écrire les 10  mots que je lui dictais, pris dans sa liste. Une élève, aux très bons résultats, mais éprouvant d’énormes difficultés en orthographe, est venue me demander trois fois si j’allais vraiment lui mettre cette note en orthographe : habituée aux bons résultats, elle n’avait pourtant jamais eu la moyenne en orthographe …

	J’ai essayé de valoriser les efforts faits pour les élèves du groupe des « pros » : très souvent lors de la correction des rédactions, je proposais un bonus de deux points par exemple si 8 adjectifs étaient correctement accordés et reliés au nom. Lors d’un contrôle, je pouvais poser une question bonus d’orthographe ne pouvant apporter que des points supplémentaires en cas de bonne réponse, mais sans pénalisation en cas de mauvaise réponse.

•	Des dialogues pédagogiques

	Lors des séances des « pros de l’orthographe », j’ai pu percevoir que les difficultés rencontrées par les élèves trouvaient parfois leur source dans une grande confusion sur la nature des mots. Beaucoup ne perçoivent pas la différence entre les marques du pluriel pour un verbe et pour un nom par exemple comme peut en témoigner l’échange suivant : nous travaillions sur l’accord de l’adjectif  et du nom. Les élèves complétaient un exercice à trous : seule la terminaison des adjectifs était éventuellement à modifier pour les accorder. 

	Une élève, devant accorder l’adjectif « élégant » : Madame, quand c’est “ant”, c’est pluriel ? 
-  pour le pluriel, il faut mettre un “s ” non ?
-  Mais pourtant des fois, on met“ ent ” au pluriel !
	
	Certains élèves ont de telles difficultés que même l’application de « trucs » leur parait impossible, ainsi que j’ai pu m’en apercevoir lors des deux épisodes suivants.
-	L’élève devait mettre la terminaison de plusieurs verbes au présent  à la première personne : j’avais mélangé verbes du premier groupe et les autres. La première tâche à accomplir était de repérer tous les verbes du premier groupe pour écrire E. Je me suis rendu compte lors de mon questionnement que l’élève face à un verbe ne savait pas donner l’infinitif …il était incapable de trouver si le verbe était en ER.
-	J’essayais d’expliquer à un élève qu’il pouvait, lorsqu’il hésitait entre ET et EST, essayer de remplacer cette forme par ETAIT : si cette substitution convenait, alors il pouvait sans risque écrire EST ….je le laisse poursuivre quelques minutes : il se trompait énormément, me disant que mon procédé ne marchait jamais. En fait, au bout de quelques interrogations, j’ai compris qu’il ne comprenait pas le terme « remplacer » (lui, rajoutait ETAIT dans sa phrase …)

	En parlant avec les élèves,on peut s’apercevoir que l’orthographe est souvent perçue comme la préoccupation supplémentaire, à laquelle on fait attention en fin d’activité, s’il reste du temps : « J’écris vite sans regarder ce qu’il faut marquer et après je n’ai pas le temps de relire. »

	A la question posée en fin d’année « Penses-tu que tu peux progresser ? », deux élèves m’ont répondu : 
- «  non car quand je sors du cours de français, j’oublie tout »
- «  oui parce que je me pose plus de questions maintenant sur l’orthographe »

•	Quelques exercices

	J’ai essayé de multiplier les activités autour de l’apprentissage de l’orthographe, tâchant de le rendre accessible et ludique.

	Pour faire prendre conscience aux élèves de la nécessité de prendre en compte l’orthographe même lorsqu’ils copient, j’ai proposé aux élèves « pros » un jeu : « la copie aux quatre coins de la classe » ( exercice trouvé dans un ouvrage consacré au cycle 2 de l’école primaire, cf. Bibliographie). Le principe en est simple. Il faut choisir un texte court, simple et le photocopier en quatre exemplaires, qui seront disposés aux quatre coins de la classe. Les élèves vont avoir le droit de se déplacer pour aller consulter le texte le plus proche d’eux. Ils retournent le copier à leur place. Ils ont le droit de se déplacer autant de fois qu’ils le désirent mais doivent noter le nombre de voyages qu’ils font. A la fin de l’exercice, les textes recopiés sont corrigés et le nombre de fautes relevé : le vainqueur est celui qui totalise le nombre de fautes et le nombre de voyages les plus faibles. Cet exercice a eu énormément de succès auprès des élèves de ma classe, y compris auprès des plus faibles, qui se sont beaucoup investis.

	J’ai organisé à plusieurs reprises des « quiz » de rapidité : autour de l’apprentissage de conjugaisons par exemple ou de règles. Par exemple, je constituais deux équipes dans la classe demandant de trouver un passé simple. Je devais interroger l’élève le plus rapide à lever la main pour répondre. Si sa réponse était correcte, il marquait un point. Dans le cas contraire, le point revenait à l’équipe adverse. Ou bien lors de l’apprentissage de règles sur les terminaisons des noms féminins en IE, UE , OUE, j’énonçais plusieurs noms, réguliers ou exceptions, et les élèves devaient brandir le plus rapidement possible la feuille (à défaut d’ardoise) correspondant à la bonne réponse : IE, UE , OUE ou EXCEPTIONS. Les élèves étaient particulièrement demandeurs de ce genre d’activités et je dois bien reconnaître, bien qu’étant un peu sceptique sur l’efficacité de la méthode, que certains ont retenu avec beaucoup d’efficacité les leçons.

	En plus de nombreux exercices à trous, réclamés par les élèves, car cela leur permet de se concentrer sur une seule difficulté à la fois, j’ai essayé des exercices ressemblant à des devinettes comme l’exercice trouvé dans l’Ortho plus 6ème de Michel Gey : «  c’est une sorte d’engin de la famille de char, c’est une …./ C’est une sorte de salade, c’est une ….. »

	Je pensais obtenir un certain succès avec des exercices de cacographie à corriger mais ce fut un échec total. Les élèves ne trouvaient pas les erreurs mais au contraire en rajoutaient, que ce soit avec un texte comme le suivant, ou la production écrite de leur voisin. Le seul exercice de cacographie qui ait véritablement « fonctionné » est celui autour de la petite poule rousse de Yak Rivais, où seules les formes au passé simple sont à corriger : la difficulté était ciblée, les élèves savaient sur quels mots réfléchir.

Exercice de cacographie : 
Monsieur Jean Bond qui enseigne l’EPS au collège de la Belle de Mai a reçu cette lettre des mains de Toto en début de séance de sport. Après l’avoir lue, il a demandé à cet élève de faire deux tours complets de piste, un pour le mensonge, un pour l’orthographe. A toi de rédiger sans erreur d’orthographe, la lettre qui n’aurait valu qu’un tour de piste au paresseux Toto qui mérite bien une leçon.

			Monssieur le Professeur,
	Je vous pris de bien vouloir excusé mon fils Toto pour le cour de gimmastique du jeudi 15 octobre. En effet, il a très mal aux genous car il fait une poussée de croisance.
	S’est domage car il aime bien les courts de sport et il dit que vous êtes un exellent proffesseue. Mais aujourd’hui il ne porrat pas faire l’andurance.
	Merçi de bien vouloir l’excusé.
		Recevez, Monsieur,mes salutations distingués.
						Madame Rino.

C-4. L’évaluation finale : comparaison des résultats de septembre et de mai

	septembre	Mai 					
	Nombre d’erreurs sur 100 mots en dictée	Nombre d’erreurs sur 100 mots en rédaction	Nombre d’erreurs sur 100 mots - moyenne	Nombre d’erreurs sur 100 mots en dictée	Nombre
d’erreurs sur 100 mots en
rédaction	Nombre d’erreurs sur 100 mots - moyenne	Progrès en dictée	Progrès en rédaction 	Progrès - moyenne	
Sara	44 ,9	27,1	36	28,9	13,8	21,3	35,6%	-49%	- 40,8%	
Moidjoumoi	28,9	19,7	24,3	14,4	7,1	10,7	-50,1%	- 63,9%	- 55,9%	
Hayati	23,1	13,6	18,3	7,8	10,9	9,3	-66,2%	- 19,8%	- 49,1%	
Ismahen	47,8	42,1	44,9	30,2	27	28,6	36,8%	- 35,8%	- 36,3%	
Franck	42	14,3	28,1	19,7	14,1	16,9	-53%	- 1,3%	- 39,8%	
Imène	37,6	18,8	28,2	14,4	10,6	12,5	61,7%	- 43,6%	- 55,6%	
Sofiene	43,4	26	34,7	27,6	23,6	25,6	36,4%	- 9%	- 26,2%	
Fathi	30,4	39,2	34,8	23,6	20,1	21,8	-22,3%	- 48,7%	- 37,3%	
Aïnata	28,9	9,4	19,1	13,1	9,4	11,2	-54,6%		- 41,3%	
Sylvain	23,1	11,7	17,4	7,8	9,2	8,5	-66,2%	- 21,3	-51,1 %	
Garhete	44,9	30,5	37,7	18,4	18	18,2	-59%	- 40,9%	- 51,7 %	
Odile	47,8	19,2	33,5	32,8	15,2	24	-31,3%	- 20,8%	- 28,3 %	
Caroline	49,2	19,6	34,4	26,3	15,3	20,8	-46,5%	-21,9%	- 39,5 %	
Franck	30,4	21,9	26,1	17,1	10,5	13,8	-43,7%	-52%	- 47,1 %	
Adrien	34,7	23,6	29,1	32 ,8	15,3	24	-5,4%	-35,1%	- 17,5 %	
Anass	26	6,1	16	23,6	7,3	15,4	-9%	+ 19,6%	- 3,7%	
Yoan	ABSENT	45,6	45,6	ABS	ABS	ABS				
Sabrina	24,6	11,5	18	13,1	11,2	12,1	-46,7%	-2,6 %	- 32,7 %	
Myriam	43,4	31 ,9	37,6	14,4	21,1	17,7	66,8%	-33,8 %	- 52,9 %	
										
classe	36,1	22,7	29,4	20,3	14,4	17,3	-43,7%	- 36,5 %	- 41,1 %	
Les pros 							-43,1%	-35,3 %		

Nombres d’erreurs réparties en fonction de leur catégorie
Progrès = % d’erreurs en moins (ou en plus…)

	Octobre 2003	Mai 
2004	Progrès
(%)		
Nombre total d’erreurs	1159	789	32 %	
Nombre total de mots 	4649	4928		
				
Nombre d’erreurs d’accord	284	197	30,5 %	
Accord déterm/nom	75	58	 22,5 %	
Accord adj/nom	99	53	 46,5 %	
Accord sujet/verbe	70	68	 3 %	
Accord du p.p.	40	18	 55 %	
				
Nombre d’erreurs sur les homophones gram.	264	185	 30 %	
Homophones gram.	175	81	53,5 %	
é/er/ait	89	104	+17 %	
				
Nombre d’erreurs de conjugaison	128	84	 34,5 %	
				
Nombre d’erreurs d’orth. lexicale	285	218	23,5 %	
				
Ponctuation	122	57	53 %	
				
Phonie-graphie	76	48	 37 %	

Répartition des élèves en fonction de leur nombre d’erreurs

	Sept/Oct 2003	Mai 2004		
de 0 à  10 erreurs			
de 10 à  20 			
de 20 à  30 	2	1	
de 30 à  40 		7	
de 40 à  50 	6	6	
de 50 à  60 	3	2	
de 60 à  70 	2		
de 70 à  80 	1	1	
de 80 à  90 	2	1	
de 90 à  100 	1		
+ 100 	2		

Pourcentage des différents types d’erreurs / 100 erreurs
	Octobre 2003	Mai 
2004		
Nombre total d’erreurs	1159	789	
			
pourcentage d’erreurs d’accord / total des erreurs	24,5 %	25 %	
			
% d’erreurs sur les homophones gram.	23 %	23,5 %	
Homophones gram.	15 %	10 %	
é/et/ait	7,5 %	13 %	
			
% d’erreurs de conjugaison	11 %	10,5 %	
			
% d’erreurs d’orth. lexicale	24,5 %	27,5 %	
			
% d’erreurs  de ponctuation	10,5 %	7 %	
			
Correspondance phonie-graphie	6,5 %	6 %	

Commentaires

LE NOMBRE D’ERREURS

	Le nombre d’erreurs est incontestablement en forte baisse. Tous les élèves font moins d’erreurs en mai qu’en septembre. En moyenne, le nombre d’erreurs est presque divisé par deux puisqu’il  est réduit de 41,1 %.

	Il est à noter que tous les élèves ont progressé, même si les progrès ne sont pas identiques d’un élève à l’autre.
Si l’on regroupe les résultats obtenus en dictée et rédaction, le pourcentage d’erreurs en moins en mai est :
-	entre 50 et 55,9 % pour  5  élèves
-	entre 40 et 50 % pour  4 élèves
-	entre 30 et  40 pour  5  élèves
-	entre 20 et 30 % pour  2 élèves
-	inférieur à 20 % pour 2 élèves

	Les élèves qui semblent avoir progressé le moins semblent être ceux qui se sont le moins investis cette année, parfois en raison de difficultés personnelles les plaçant en rupture avec le monde scolaire, ou bien par manque de motivation ou bien parce qu’ils n’ont fait des efforts que trop ponctuellement en classe (il ne faut pas oublier que dans ce collège de ZEP, beaucoup d’élèves ne travaillent jamais à la maison, même pour apprendre quelques lignes d’une leçon ; le travail, c’est toujours et seulement le travail fait en classe). En revanche, d’autres élèves, des filles notamment, ont fait énormément d’efforts. Une part d’affectivité rentre en ligne de compte : certaines petites de 6ème sont dans un rapport très affectif avec l’enseignant et les progrès de ces élèves ont été saisissants (les plus grands de la classe) indépendamment de leur niveau de départ en français.

	D’une manière générale, les « bons élèves » ont tous beaucoup progressé et plus facilement que les autres, semble-t-il ; pourtant, une élève, d’un très bon niveau en français mais gênée par une orthographe assez catastrophique, a progressé (36,3 % d’erreurs en moins) mais elle reste à un niveau d’erreurs de 28 erreurs sur 100 mots en moyenne.

	Quoi qu’il en soit, les progrès importants ne sont pas l’apanage  des « bons » élèves exclusivement : des élèves d’un niveau « moyen » ou « plus faible » ont aussi beaucoup progressé.

	Un élève n’a pu participer à l’évaluation de mai, mais il est certain qu’il n’a pas progressé : en situation d’illettrisme en septembre, avec une orientation prévue en SEGPA dès qu’une place serait disponible, il a fait preuve toute l’année d’un absentéisme chronique.

Dictée ou rédaction ?

	Les élèves font toujours en mai plus d’erreurs en dictée qu’en rédaction, mais les progrès les plus sensibles  semblent réalisés en dictée, peut-être parce que, même si le texte paraît plus difficile aux élèves (ils ne sont maîtres ni des tournures syntaxiques ni du vocabulaire utilisés), cet exercice reste un exercice d’orthographe pur, où l’attention vise un seul objectif. En rédaction, ils doivent être également attentifs à plusieurs autres difficultés. Certains élèves, minoritaires, ont davantage progressé en rédaction qu’en dictée.

Les types d’erreurs 

	Globalement, les pourcentages d’erreurs n’ont guère évolué : si les élèves font beaucoup moins d’erreurs, les proportions sont restées les mêmes.
-	1° type d’erreur : les fautes lexicales (27,5 % contre 24,5 % en septembre)
-	2 ° type d’erreur : les fautes d’accords (25 % des erreurs en mai contre 24,5 en septembre)
-	3° type : les homophones grammaticaux (23,5 % contre 23 % en septembre). Par contre, les élèves font moins d’erreurs sur les homophones grammaticaux, mais sont encore beaucoup gênés par l’homophonie verbale en [ e].

Conclusions

	 Je pensais que, consacrant plus de temps à l’orthographe, les élèves allaient se plaindre, ne pas être enthousiastes mais j’ai été très surprise de constater qu’à aucun moment les élèves n’ont paru se plaindre ou n’ont rejeté les activités d’orthographe, alors qu’ils en ont pratiqué beaucoup, en particulier ceux qui bénéficiaient d’une aide individualisée…Ils semblaient même en attente.

	J’ai fréquemment éprouvé une frustration car  j’avais le sentiment de pouvoir faire beaucoup plus, mais j’étais gênée par les limites horaires (5 h en classe entière ; pas de possibilité de travailler en groupes, hormis l’heure d’aide individualisée) et par le fait de devoir lutter contre l’absence totale de travail à la maison, par l’incapacité de certains parents à suivre la scolarité des élèves, par des problèmes d’énergie à canaliser, particulièrement sensibles et chronophages en ZEP …

	J’ai été surprise par les progrès des élèves. Peu à peu je sentais que certains amélioraient leur orthographe, mais je dois avouer qu’en corrigeant les dictées et les rédactions de mai, j’ai été déçue de trouver encore beaucoup d’erreurs sur des points que nous avions si souvent travaillés. Pourtant, ils avaient bel et bien progressé, comme j’en ai eu la confirmation en comparant leurs résultats de septembre avec ceux de mai ! C’est la première fois que j’ai l’occasion de pouvoir quantifier d’une manière aussi précise l’évolution et la progression d’élèves ; cela a été une expérience pour le moins motivante, même si l’évaluation a été une peu lourde à mettre en place.

	Je souhaite remercier M.Desvaux et mes collègues qui ont participé à cette recherche : pouvoir échanger sur nos pratiques respectives constitue une aide précieuse. Sans doute ai-je parfois ressenti un sentiment de frustration, le sentiment de ne pas en faire suffisamment, en tout cas moins que mes collègues, le fait d’enseigner en ZEP me plaçant forcément dans une situation particulière. Mais, en définitive, la réflexion collective s’est révélée stimulante et enrichissante : nos 5 collèges forment un échantillon suffisamment représentatif pour appréhender la diversité des établissements scolaires et la diversité des pratiques qui en résulte. Chaque enseignant a une personnalité propre, mais son travail dépend également de son collège d’exercice.

	Le travail en équipe est une pratique trop rare : chacun s’accorde à dire qu’il aimerait pouvoir travailler en équipe mais, dans la réalité, peu de collèges offrent cette opportunité. On peut regretter que les échanges qui ont pu exister entre nous 5 durant toute cette année ne représentent pas le mode de travail régulier des enseignants.

						LAURENCE ARGENTIN, PROFESSEUR DE LETTRES CLASSIQUES

D- Au collège Marc Ferrandi de Septèmes-les-vallons.

D- 1. Présentation de l’évaluation initiale

La classe de 6ème 2  du collège Marc Ferrandi de Septèmes-les-vallons était composée en septembre 2004 de 24 élèves, 10 filles et 14 garçons. Les résultats aux tests d’évaluation en début de 6ème étaient de 64% de réussite. (rappel Académie Aix-Marseille 62.9%,  rappel national 65.5 %). Dans ce collège, 47,9% de la population était dite défavorisée (moyenne du département 41%). La classe était très hétérogène : les élèves venaient à la fois de quatre écoles, dont deux en REP.

Suite à l’évaluation initiale en orthographe, les difficultés de la classe portaient principalement sur :
•	Le lexique (29% d’erreurs / total d’erreurs)
•	La conjugaison (18% d’erreurs / total d’erreurs)
•	Les accords (17% d’erreurs / total des erreurs)
Le pourcentage d’erreurs par mots pour la dictée était de 27.7 %.
Le pourcentage d’erreurs par mots pour la rédaction était de 14.8%.
On pouvait constater des rédactions assez longues pour un début de 6ème : 32 lignes en moyenne. 
Le nombre important d’erreurs sur le lexique a été surprenant. En effet, dans la rédaction, on aurait pu imaginer que les élèves utilisaient plutôt un vocabulaire qu’ils connaissaient. Or, grâce à ce recensement, on peut constater que même parmi les mots outils, beaucoup d’erreurs subsistent : 

	mots outils erronés (Les mots en italique sont dans la dictée d’évaluation)
•	A côté (a coté)
•	Ainsi que (insique)
•	Alors (a lors, alor*3, alors)
•	Après (apre, après*2)
•	Assez (assées, accés, asser, assé, accé, assais)
•	Aussi (aussis)
•	Bientôt (bientôp, bien top, bien tôt, biento)
•	D’abord (dabord)
•	D’accord (daccord)
•	Dedans (dedan, dedent, dedant*2)
•	Depuis (de puis)
•	Derrière (derière, d’erriere, derriére)
•	D’un coup (dincou, tous d’un coup, tout a coup)
•	Ensemble (enssemble)
•	Jusqu’à (j’isqua, j usqua, jusqua)
•	Lorsque (l’orsque*2)
•	Mais(mes *11, mai)
•	Malgré (malgrais, malgrés*11, malgrait, malgrai*2, malgrè*2, malgres, ma grés)  
•	Même (maime)
•	Moins  (moin*2)
•	Personne (perssonne)
•	Pourquoi (pourqu’oi)
•	Souvent (souvant)
•	Tard (tare, tars, tar)
•	Tellement (telement *3)
•	Toujours (toujour*7)
•	Tout de suite (tous desuite,  tout dessuite, tous de suite*6, toudesuite, tout de suit*2)

Les erreurs de conjugaison ont surtout concerné le passé simple et l’imparfait que les élèves ont en majorité utilisés dans leur récit.

D-2. Organisation pédagogique générale

Pariant que plus les élèves écrivent, mieux ils écrivent, j’ai tenté de mettre en place la règle du tiers temps. Celle-ci consiste à utiliser le tiers du temps d’enseignement à des travaux d’écriture. Dans les deux séquences présentées, cette règle a été respectée. Même si les progrès portant sur l’écriture et plus particulièrement sur l’orthographe ne sont pas visibles à court terme, j’ai pu observer un plaisir croissant des élèves à ce type de travaux. Cependant cette pratique a suscité plusieurs difficultés. Tout d’abord, la question du choix des activités est primordiale dans l’élaboration des séquences, les activités de lecture étaient souvent majoritaires. Afin de mettre l’accent sur l’écrit, ce sont souvent donc des activités de lecture qui ont été supprimées pour éviter que la séquence soit trop longue. Cette pratique remet en cause la vision que j’ai de l’enseignement des lettres : les activités de lecture me placent souvent « au centre » de la classe alors que les activités d’écriture m’obligent à repenser mon statut : l’enseignement est plus individualisé, plus diversifié. 
De plus, j’ai très rapidement fait le choix de ne pas corriger systématiquement tous les travaux d’écriture des élèves. Au moins une fois sur deux, les élèves écrivaient puis proposaient la lecture de leur devoir à un camarade ou à la classe entière qui commentait le travail.

	Séquence : Bulle ou la voix de l’Océan de René FALLET
	Objectifs généraux 
•	Etudier une œuvre de littérature de jeunesse
•	Etudier comment l’analyse des différents narrateurs et des personnages construit le thème de l’amitié dans un voyage initiatique
•	Produire un texte de présentation à la première personne (texte d’imitation)
•	Produire une fin de récit

	Notions de langue et de méthodologie
•	Distinguer auteur , narrateur, personnage
•	Connaître les  valeurs du présent de l’indicatif 
•	Identifier et connaître les caractéristiques du sujet
•	Ecrire correctement les terminaisons en [e]

	Contenu	Prolongements		
1
lecture	Lecture analytique des chapitres 1à 3
Le discours de la mer , la construction d’un personnage, la poésie du texte
1 heure	Comparaison avec le discours de la mer (chap 32)	
2
écriture	Ecrire un texte de présentation à la 1° personne à la manière de la mer
1 heure	Correction du travail + ex de récriture 
ortho 30 mn / écriture 30 mn	
3
lecture	Rechercher les différents narrateurs de l’histoire et leur rôle dans le temps et l’espace : espoir et déception dans la quête de l’amitié
1 heure	Distinction auteur / narrateur / personnage	
4
grammaire	Le sujet
1 heure		
5
lecture	Lecture analytique du chapitre 11
Repérer l’élément perturbateur du roman
Analyser la rencontre de deux personnages qui s’opposent
1 heure	La mort de Gluc : lien entre mort et merveilleux	
6
grammaire		Connaître la valeur du présent de l’indicatif
1h30		
Contrôle de grammaire 30 mn	
7
lecture		Etudier les personnages et leur évolution
1 heure	 Ecriture argumentée : la mort des huîtres 30 mn	
8
écriture	Restituer un texte à l’écrit
30 mn		
9
ortho 	Distinguer les terminaisons en [e]
1 heure		
10
lecture	Lecture analytique du chap 29
Le personnage de Petit Pierre
1 heure		
11
écriture	Ecrire une autre fin au roman
1h30		
12 
ortho	Les terminaisons en [e]
Dictée à trous
 30 mn		

14 heures d’enseignement 
4h30 consacrées à l’écriture  (dont 30 minutes de copie)
2 heures consacrées à l’orthographe

	Séquence : Lire les récits de la vie de Jésus 
	Objectifs généraux : 
•	Acquérir une culture commune à travers quelques extraits bibliques
•	Construire le personnage de Jésus à travers différents épisodes de sa vie : un personnage « extra-ordinaire »
	Notions de langue et de méthodologie
•	Identifier les pronoms personnels et démonstratifs
•	Distinguer pronoms et articles
•	Utiliser la ponctuation forte

		Contenu	Prolongements		
1
lecture	La nativité, une naissance extraordinaire
45 minutes	Ortho : la famille du mot bible (15 minutes)	
2
grammaire	Identifier pronoms personnels et démonstratifs
Observation (Le fils prodigue)
 1h45	Ortho : la famille du mot prodigue (15 minutes)
	
3
Ortho	Etude de la ponctuation forte
1 heure	Grammaire : contrôle (1 heure)	
4
lecture	Connaître les étapes de la vie de Jésus à travers des textes et des images 
1 heure		
5
écriture		Ecrire un miracle 
1 heure		
6
 voc	Les expressions issues de la Bible 
1 heure		
7
Ortho	Etude de la ponctuation forte : exercices et contrôle
1 heure	Ecriture : reprise du récit du miracle 
1 heure	
8
lecture	Comparer les mises en image de la mort de Jésus à travers 3 films
1 heure		
9
écriture	Récriture de la passion du Christ à partir des 3 extraits de film
1 heure	Contrôle de lecture
1 heure	
13 heures d’enseignement 
3h30 consacrées à l’écriture  (dont 30 minutes de copie)
2 h30 consacrées à l’orthographe

D- 3. L’enseignement de l’orthographe
o	Temps et progression
Mon emploi du temps en classe de sixième comportait 4 heures en classe entières et 2 heures en  groupe. Environ ¾ d’heure hebdomadaires ont été consacrées à l’enseignement de l’orthographe en classe entière. Les deux heures de groupe ont été utilisées en grande partie pour du soutien orthographique en direction d’élèves en grande difficulté. Là encore, la question du choix reste posée. Cette année, ce soutien s’est fait au détriment d’un soutien en lecture. 

Lors de chaque séquence, une seule notion a été travaillée. Ainsi, l’apprentissage a ciblé des faits orthographiques précis et s’est fait « à froid ». La vision a été à la fois critériée et différée comme le préconisent les auteurs de L’Orthographe au collège (voir bibliographie). 
Les notions les moins maîtrisées selon l’évaluation initiale ont été travaillées en priorité.
	année 2003/2004
	Séquence	Objectif	activité		
C’est la rentrée !	Comprendre que l’orthographe est un code commun	-correction d’un texte, analyse et dictée
- mise en place de la boîte à mots	
L’univers du conte	Connaître la conjugaison du passé simple et de l’imparfait	- méthode inductive d’après un texte et dictée
- mémorisation des formes verbales des verbes les plus courants	
Savoir lire une consigne			
Bulle ou la voix de l’Océan	Distinguer les différentes terminaisons verbales  de [e]	- méthode inductive d’après un texte et dictée
- pubmagram	
S’enrichir des mythes fondateurs	Distinguer radical, préfixe et suffixe
	-mémorisation des familles de mots (une famille par heure)
- pubmagram	
Lire les récits de la vie de Jésus	Utiliser la ponctuation forte	- méthode inductive d’après les travaux d’élèves	
Lire la presse			
Le personnage du valet dans le théâtre comique	Connaître la conjugaison du présent et du passé composé	- méthode inductive d’après un texte et dictée
- mémorisation des formes verbales des verbes les plus courantes	
Jouer avec les mots			
	Tout au long de l’année
•	Correction guidée des travaux d’écriture
•	Exercices de réécriture

o	Les activités
Le plus souvent, la méthode inductive a été privilégiée. Les élèves après avoir étudié un texte-support construisent collectivement la règle puis la mettent en pratique à travers des exercices. Le texte support était soit un texte littéraire, soit des phrases extraites de leurs travaux d’écriture. Consacrer plusieurs séances à un même fait orthographique permet alors d’utiliser plusieurs clés orthographiques selon le modèle proposé par Michel Gey. Dans ma classe, la clé de la mémoire a été la plus complexe car les élèves n’apprennent pas par cœur. Pour l’apprentissage de la conjugaison du passé simple et de l’imparfait par exemple, il a fallu que la mémorisation se fasse en classe. A l’aide  d’ardoises, j’ai systématiquement interrogé les élèves qui devaient très rapidement écrire la forme verbale correspondant à l’infinitif que je leur indiquais. Même si l’apprentissage dans ces conditions a été plus efficace, je me suis rendu compte qu’il était indispensable de prendre du temps pour ce travail.
	La boîte à mots
Cette activité qui a pour objectif de résoudre les difficultés lexicales a été mise en place lors de la première séquence à l’occasion de l’étude d’un extrait de la Gloire de mon père. Comme Marcel, les élèves ont collectionné des mots. Tout au long de l’année, lorsqu’au cours d’une séance, la classe a découvert un mot compliqué, l’élève responsable de la boîte à mots en a cherché la définition et en a vérifié l’orthographe pour le cours suivant. Le mot a été ensuite placé dans la boîte à mots (une vraie boîte dans la classe). Chaque trimestre, un travail d’écriture a été organisé : les élèves tiraient au sort entre 5 et 10 mots et devaient inventer un texte en y introduisant ces mots. Les élèves en général se sont amusés et semblent  avoir pris goût à cette collection de mots et à la recherche dans le dictionnaire. Néanmoins cette activité nécessite une attention continue de la part de l’enseignant. Dans ma classe, elle a duré 6 mois. Ensuite, comme je n’ai pas sollicité systématiquement les élèves, la boîte à mots a été abandonnée. 
 
Le pubmagram (publicité/ magazine/ grammaire)

Cet activité a souvent servi de prolongement à l’étude d’une notion orthographique. A la maison, chaque élève devait découper dans des journaux ou des magazines des titres qui contenaient le fait orthographique étudié (exemple de consigne: découpe 5 titres qui contiennent 5 terminaisons verbales différentes). Ces exercices notés ont permis un prolongement différé de l’apprentissage. De plus, ces activités de recherche, de découpage et de collage ont beaucoup plu aux élèves. Elles leur ont permis de se rendre compte que les notions travaillées en classe se retrouvaient dans la langue du quotidien. 
	La fiche des mots d’usage
En début d’année, lorsque je corrigeais des travaux d’écriture, je soulignais les erreurs lexicales et inscrivais un D dans la marge pour indiquer la nature de l’erreur (D comme dictionnaire). Ensuite l’élève devait corriger ce mot grâce à l’aide du dictionnaire et le compiler sur une fiche de mots d’usage. Au bout d’un trimestre, je me suis rendu compte que beaucoup d’élèves corrigeaient mal les mots. 
Exemple d’erreur : il chentait. L’élève n’a pas corrigé le mot car il ne savait pas que ce verbe se trouvait à l’infinitif dans le dictionnaire.
Exemple d’erreur : les mésons. L’élève a corrigé l’erreur mais a recopié le mot au pluriel sur la fiche qui alors n’est plus une référence précise. 
J’ai donc adapté le procédé. A la fin du travail d’écriture, j’ai écrit 5 mots corrigés que j’ai demandé de recopier sur la fiche des mots d’usage et d’apprendre par cœur. Les mots appartenaient au lexique courant et concernaient notamment les mots outils mal maîtrisés. J’ai pu constater que l’apprentissage à court terme était dans ce cadre plus efficace. J’ai par la suite procédé au même dispositif pour tous les travaux rendus (contrôles, exposés…)

o	Le soutien
Les heures de soutien n’ont concerné que les élèves les plus en difficulté. Le programme a été le suivant :  
L’accord du nom et de l’adjectif dans le groupe nominal (4 séances / 10 élèves)

	Séance 1	Jeu de copie
Travail collectif autour de l’erreur		
Séance 2	Construction collective de la règle
Exercices divers	
Séance 3	Jeu de reconstitution de phrases
Exercices divers	
Séance 4	Evaluation	

Les accents (3 séances / 9 élèves)
Séance 1	Dictée de mots
Travail collectif autour de l’erreur		
Séance 2	Construction de la règle 
Exercices divers	
Séance 3	Evaluation	

L’accord du verbe avec le sujet (4 séances / 5 élèves)
	Séance 1	Dictée de phrases
Travail collectif autour de l’erreur		
Séance 2	Construction collective de la règle
Exercices divers	
Séance 3	Jeu de reconstitution de phrases
Exercices divers	
Séance 4	Evaluation	

•	Les dialogues
En soutien, les groupes étaient souvent de 5 ou 6 élèves. J’ai pu ainsi dialoguer avec les élèves à propos de certaines erreurs.  Voici des exemples de dialogues :

	Erreur : j’ai danser
Elève A : j’ai mis danser à l’infinitif parce qu’il est après un verbe.
Elève B : non il faut écrire dansé car après je ou j’ai le verbe est conjugué.  

	Erreur : tu savés
Elève : je mets un s car il y a tu devant le verbe.

	Erreur : tu savais que la ficelle aller casser
Elève : le verbe aller suit un autre verbe (le verbe savais) donc je le mets à l’infinitif.

	Erreur : Je vous aimez
Elève : j’écris ez car il y a vous avant.

Ces divers dialogues ont mis l’accent sur une des difficultés que j’ai rencontrées. L’enseignement de l’orthographe s’est souvent fait à juste titre à l’école primaire à partir de règles très précises et mécaniques. Les élèves même les plus en difficulté se souviennent de ces règles. Or, tout en confirmant que ces règles mnémotechniques peuvent être utiles, il est indispensable d’expliquer aux élèves qu’elles peuvent aussi susciter des erreurs. Pour l’erreur j’ai danser, la règle ne fonctionne que si l’élève sait que l’auxiliaire ne doit pas être considéré comme une forme verbale seule. Pour l’erreur tu savais que la ficelle aller casser, le verbe doit suivre immédiatement un autre verbe. Pour l’erreur je vous aimez, c’est la règle de l’accord sujet–verbe qui doit prédominer. On se rend compte alors que l’enseignement de l’orthographe est intimement lié à l’enseignement de la grammaire. Les élèves les plus en difficulté sont souvent très faibles en grammaire. Comment alors accorder un verbe avec son sujet si on ne sait pas ce qu’est un sujet ? Comment accorder un participe passé, si on ne sait pas reconnaître un auxiliaire ni même un participe passé ?

	Erreur : déja
Prof. : pourquoi mets-tu un accent sur le é ?
Elève A : pour faire le son [e].
Elève B : il faut aussi un accent sur le à.
Prof. : Pourquoi mets-tu un accent sur le à ?
Elève B : je ne sais pas, comme ça…
Prof. : Essaie de réfléchir… C’est un souvenir ?
Elève B : Oui quand j’étais en CE2, le maître écrivait des mots au tableau. On devait les retenir, puis il les effaçait et on devait les récrire tout de suite sur le cahier. Je me souviens du mot déjà. 

Ce dialogue surprenant évoque la clé de la mémorisation. Pourquoi cette élève se souvient-elle de l’orthographe du mot déjà ? Uniquement grâce à un enseignant de CE2 (3 ans ont passé) et à une technique de mémorisation très précise. Je n’ai pas pris le temps d’utiliser cette technique avec les élèves même si elle me paraît intéressante pour une mémorisation rapide. Cette technique a été profitable pour cette élève précise. Or il me semble que l’acquisition de l’orthographe, plus encore que la lecture ou l’écriture, met en place des processus intellectuels qui nous échappent. D’où le choix d’utiliser différentes clés et différentes approches pour qu’une majorité d’élèves « entre » dans l’apprentissage par une porte ou une autre. 

•	L’évaluation et la notation
Pour évaluer les notions travaillées en classe, les exercices (contrôle de règles, dictée à trous, dictée ciblée, pubmagram). L’accent a été mis sur une notation positive prenant en compte les réussites et non les échecs.

Dans les travaux d’écriture, 3 points étaient attribués à l’orthographe et la ponctuation. Si l’élève orthographiait mal un mot contenu dans sa fiche de mots d’usage, il perdait un point.   

Enfin, pour tous les autres travaux, le reste de l’orthographe était compté un point. 

D-4. CONCLUSION
 
Les résultats de la classe

	Nombre d’élèves en septembre	Nombre d’élèves en mai		
1à 10 erreurs			
11à 20 erreurs		5	
21à 30 erreurs	3	5	
31à 40 erreurs	5	6	
41 à 50 erreurs	7	1	
51 à 60 erreurs	3	3	
61 à 70 erreurs		2	
71 à 80 erreurs	2	2	
81 à 90 erreurs	2		
91 à 100 erreurs			
+ de 100 erreurs	1		

Globalement, les résultats des évaluations finales montrent une progression nette des élèves de la classe (31.6%).
Alors que le nombre de mots est sensiblement le même (7254 mots en septembre et 6940 en mai), les élèves font 26% d’erreurs en moins (743 erreurs en septembre et 585 en mai). Ces progrès ne sont pas homogènes et uniformes.
Les meilleurs progrès sont observés en conjugaison (- 50% d’erreurs),  en correspondance phonie/graphie          (-2.86 % d’erreurs), en ponctuation (-33.6% d’erreurs) et en orthographe lexicale (- 32.3% d’erreurs). En revanche, pour les accords et les homophones, la progression est faible. Enfin, pour les terminaisons des verbes en [e], les élèves ont régressé puisqu’ils font davantage d’erreurs en mai qu’en septembre. 

Par ailleurs, les résultats de l’évaluation finale montrent une plus grande progression en dictée qu’en rédaction. 
Les séances d’orthographe ont permis aux élèves l’apprentissage de règles. En condition de dictée, les élèves doivent être uniquement attentifs à leur orthographe et peuvent donc effectuer des corrections pertinentes en se remémorant les règles acquises. 
En revanche, la progression en rédaction est faible puisque les résultats sont presque les mêmes que ceux des élèves du collège témoin. Indéniablement, les élèves n’ont pas acquis la capacité d’une correction plus automatique. En effet, en production d’écrit, ils s’attachent encore davantage à respecter les critères de l’écriture. L’orthographe passe donc au second plan. 
L’exemple de la conjugaison est flagrant. En dictée, les élèves ont fait très peu d’erreurs. La progression quant à la maîtrise du passé simple est remarquable. Il semble alors que l’apprentissage de la règle à plusieurs reprises dans l’année et la mémorisation systématique aient été efficaces. Cependant, en rédaction, ces mêmes élèves semblent oublier les règles apprises : ils les appliquent beaucoup moins.

Nul doute que ma pratique est à l’origine de cette faible progression. Mon enseignement de l’orthographe, même s’il a été plus important que les années précédentes a sans doute manqué de cohérence. Cette augmentation de la quantité d’heures enseignées a profité aux élèves en condition de dictée. Mais le manque de cohérence se retrouve dans les faibles progrès en rédaction. Je n’ai pas pris le temps de donner des outils de relecture systématique aux élèves. Je n’ai pas suffisamment repris les règles au cours de l’année. Je n’ai pas fait suffisamment de liens entre ces règles apprises et leur application concrète en production d’écrit. 

Les résultats par rapport aux objectifs fixés

Type d’erreur	Nombre d’erreurs en septembre	Nombre d’erreurs en mai	Progrès		
1.Orthographe grammaticale	743	585	-21.2	
Les accords	215	184	-14	
Homophones	180	137	-24	
Terminaisons en [e]	118	150	+21.3	
Conjugaison	230	114	-50.4	
2.Ortho lexicale	371	251	-32.3	
Accents	91	84	-7.6	
Erreurs d’usage	272	163	-40	
3.Phonie-graphie	35	20	-42.8	
4. Ponctuation	110	73	-33.6	
TOTAL	1259	929	-26.2	

Globalement, les objectifs que je m’étais fixés en début d’année ont été atteints. En effet, les progrès qui concernent les compétences étudiées suite aux évaluations initiales sont assez encourageants (compétences grisées dans le tableau ci-dessus). Il semble donc que les démarches choisies aient permis aux élèves d’être plus vigilants :
 -	pour la conjugaison : mémorisation et reprise systématique des formes verbales, jeu des ardoises ;
 -	pour la ponctuation : réécriture de certains passages de rédaction où la ponctuation manquait, exercices de textes « blancs » où il faut remplacer la ponctuation manquante ;
 -	pour le lexique : élaboration personnelle de la fiche de mots d’usage.

Il est à noter que ces compétences ont été étudiées tout au long de l’année. L’étude différée semble avoir été efficace. En revanche, les élèves ont fait plus d’erreurs en mai qu’en septembre sur les terminaisons des verbes en [e] alors que cette compétence a été largement travaillée. A l’avenir, je pense que je distinguerai les différentes graphies plutôt que de les analyser toutes en même temps (imparfait, participe passé, infinitif).

Les résultats individuels

	Moyenne d’erreurs en septembre	Moyenne d’erreurs en mai	Progrès		
classe	21.2	14.5	31.6%	
Megan	24	11.5	52	
Justine	18.5	12.25	33.7	
Cédric	19.5	21.5	+9.3	
laetitia	17	17	0	
Maéva	16	8.5	46.8	
Ali	14.5	8.25	43.1	
Romain	38	27.5	27.6	
Justine	14	3.75	73.2	
Mehdi	20	18.5	7.5	
Louiza	24.5	13.25	45.9	
Lisa	15	10.25	31.6	
Thomas	24	26.5	+9.6	
Sèverine	12	4	66.6	
Enzo	25.5	16.25	36.27	
Samy	10.5	7.75	26.1	
Cheïma	14.5	5.75	60.3	
Olivia	25.5	22	13.7	
Luca	23	15.25	33.6	
Kevin		24.5		
Nicolas	29.5	26.5	10.1	
Yanis	13	7.5	42.3	
Yannis	28.5	21.25	25.4	
Franck	12	11.25	6.25	
Haddy	16	15	6.25	

	Moyenne des erreurs en sept sur 100 mots	Moyenne des erreurs en mai sur 100 mots	Progrès		
Megan	24	11.5	52 %	
Cédric	19.5	21.5	+ 9.3%	
Romain	38	27.5	-27.6%	
Mehdi	20	18.5	- 7.5 %	
Enzo	25.5	16.25	-40.2%	
Yannis	28.5	21.25	- 25.4%	
Maéva	16	8.5	- 46.88%	
Rappel classe	21.25	14.6	- 31.6	

22 élèves sur 24 ont fait des progrès en orthographe. Comme le montre le tableau ci-dessus, 4 quatre élèves ont progressé de plus de 50%. Notons que les meilleurs élèves de la classe en français ne sont pas ceux qui ont le plus progressé. En effet, ces élèves en début d’année faisaient déjà très peu d’erreurs : leur marge de progression était donc assez faible. Parmi ces 4 élèves, deux ont suivi régulièrement les heures de soutien. 
Deux élèves ont régressé. Thomas, fort absent durant l’année n’a sûrement pas pu acquérir les compétences. Le cas de Cédric est plus étonnant. Elève sérieux et attentif, Cédric a fait plus d’erreurs en mai qu’en septembre malgré plusieurs heures de soutien. Je dois avouer qu’il m’est encore difficile d’analyser les causes de cet échec.
Enfin, sur les 7 élèves qui ont régulièrement suivi les séances de soutien, 6 ont augmenté davantage que la moyenne de la classe. 

Pour finir…
Cette participation à la recherche action a été pour moi très riche. En début d’année, je pensais que l’enseignement de l’orthographe était à la fois lourd et peu efficace : les élèves en quittant le CM2 avaient acquis ou non une orthographe qu’il était difficile de travailler. Or, après 10 mois de travail, des progrès sont remarquables. En terme quantitatif, les heures d’orthographe et d’écriture ont remplacé surtout des heures d’oral consacrées les années précédentes à la récitation, à la lecture à haute voix et aux exposés. En terme qualitatif, j’ai découvert le plaisir de « tâtonner » en testant différentes modalités d’apprentissages.
Cependant, cette année scolaire a été pour moi l’occasion d’enseigner dans un nouveau collège qui ouvrait ses portes la même année. Cela ne m’a donc pas permis un fort engagement dans cette recherche action. Nul doute que j’essaierai les années prochaines d’approfondir les réussites rencontrées et de remettre en cause les échecs flagrants.
Enfin, cette recherche action m’a aussi permis un travail d’équipe passionnant. Ce fut l’occasion de confronter avec mes collègues démarches didactiques et pédagogiques, doutes et espoirs. Ce projet a confirmé une conviction profonde : l’avenir de mon métier est dans le travail d’équipe, seul garant à long terme de motivation, de confrontations et d’innovations. 
					NICOLAS SAINT-GIRONS, PROFESSEUR DE LETTRES MODERNES

E- Au collège  de Plan de Cuques

E- 1. Présentation de l’évaluation initiale

	Nous avons finalement retenu pour l’évaluation de départ 2 devoirs formels : une dictée de 70 mots environ et la rédaction des tests nationaux pour laquelle les élèves ont écrit en moyenne une trentaine de lignes. Les élèves ont commis, proportionnellement au nombre de lignes, plus de fautes dans la dictée (en moyenne 2 fautes par ligne) que dans la rédaction (en moyenne 1 faute par ligne). Cela peut s'expliquer par le fait que la dictée comportait des difficultés d'accord qu'ils ont évitées dans l'écriture, souvent pauvre en structures syntaxiques variées et en adjectifs qualificatifs. 

a) Bilan chiffré
J'ai pu comptabiliser sur un total de 25 élèves 886 erreurs soit un nombre moyen par élève de 35 erreurs. Ces erreurs ont ensuite été répertoriées de la plus fréquente à la moins fréquente, ce qui a permis d'obtenir le classement suivant :

1	2	3	4	5	6	7		
Ortho lexicale 
31,8 %	Accords *

27,7 %	Conjugaison

15 %	Homophonie verbale
10 %	Homonymie
grammaticale
9,1 %	Ponctuation

5,5 %	Phonie 
Graphie
0,5 %	

* détails des erreurs d'accord
Pluriel des noms	Accord adj / nom	Accord sujet / verbe	Accord part. passé		
8,9 %	31,7 %	33,7 %	25,6 %	

Ces données chiffrées amènent quelques commentaires. 

•	L'orthographe lexicale ( 31,8 % ) s'avère être la compétence la moins maîtrisée, et plus encore dans l'exercice de dictée. Les élèves choisissent en effet généralement dans la rédaction des mots dont l'orthographe leur est connue. Le vocabulaire de base n’est pas épargné et on peut  également constater que l'orthographe des mots invariables tels que toujours, parmi, mais, dedans, censée être connue en 6°, n'est pas toujours acquise. 

•	Les accords (27, 7 %)  posent également problème aux élèves . Les erreurs sur l'accord du sujet et du verbe sont souvent commises sur des constructions simples de phrase, sans postposition du sujet ou éloignement du sujet. Il semblerait que les élèves ne prennent pas la peine de relier les deux groupes fonctionnels. Autre source d'erreur : la terminaison au pluriel qui devient – s au lieu de – nt. De même l'accord adjectif / nom qui est souvent négligé.

•	La conjugaison (15 %) , et plus particulièrement le passé simple qui a été souvent employé de façon erronée dans la rédaction, arrive en troisième position des erreurs les plus couramment commises. Mais l’apprentissage de ce temps du passé incombe en grande partie au collège où les élèves ont l'occasion d'écrire des textes au passé régulièrement. 

•	Les erreurs sur les formes verbales homophones (10 % ) se retrouvent régulièrement dans les copies, ce qui est moins étonnant car cette compétence relève davantage du collège que de l'école primaire : elle met en jeu des connaissances grammaticales plus complexes, les élèves devant faire la différence entre un participe passé, un infinitif, un verbe conjugué à l'imparfait , au présent de l'indicatif ou à l'impératif présent. 

•	Viennent ensuite les erreurs sur l'homophonie grammaticale (9,1 %) qui semblent le fait d'un groupe plus restreint d'élèves qui fait preuve d'une véritable dysorthographie en ce qui concerne des mots usuels appris depuis le CP tels que est /et, ou/où, ses/ces etc …

•	Enfin, les erreurs de ponctuation (5,5 %) et de correspondance phonie/graphie (0,5 %) sont plus rares, les élèves ayant acquis pour la majorité la notion de phrase et les différents sons. 
b) Les choix pédagogiques

Ce classement m'a amené à opérer des choix dans l'apprentissage de l'orthographe au sein de cette classe de 6°, tous les points évalués ne pouvant être traités correctement en une année scolaire. 

J'ai donc choisi de travailler sur les 4 erreurs les plus fréquentes, en mettant l'accent sur l'orthographe lexicale que je ne travaillais pas de façon systématique les années précédentes. L'évaluation m'a fait prendre conscience en effet qu'il fallait travailler régulièrement et plus rigoureusement sur ce que l'on a coutume d'appeler " les fautes d'usage", qui s'avèrent être le point noir de l’orthographe ! 

Il m'a également semblé nécessaire de recentrer l'apprentissage sur les accords qui sont trop souvent négligés, notamment dans la rédaction où la syntaxe employée par les élèves n'offre pourtant pas des accords difficiles. 

La conjugaison s'inscrit bien évidemment dans ce programme annuel car l'année de 6° doit consolider les acquis de l'école primaire et doit permettre à l'élève de maîtriser au moins les temps les plus couramment utilisés à savoir les 4 temps simples de l'indicatif plus le passé composé et le plus-que-parfait, l'impératif présent et le subjonctif présent. 

	Enfin, on relève souvent dans les copies des confusions concernant l'homophonie verbale, notion grammaticale délicate sur laquelle il faut revenir régulièrement. 

E- 2. Organisation pédagogique générale de la classe 

Lors de la réunion préparatoire, nous avions convenu avec M. Desvaux, de diviser le temps scolaire en 3 enseignements fondamentaux : 1/3 de lecture, 1/3 de langue et 1/3 d’écriture. Je me suis donc efforcée de respecter ce rythme de travail lors de la préparation des séquences. Voici par exemple comment j’ai mené avec la classe la première séquence de l’année sur les différents discours :

SEQUENCE 6° : TYPES DE DISCOURS 

Obj : à partir d'un groupement de textes sur les sorcières, je suis capable de distinguer le narratif, le descriptif et l'argumentatif.

                LECTURE :    Groupement de textes sur les sorcières
	                         Lecture intégrale de La Sorcière de la rue Mouffetard
		              Récitation : Conseils donnés par une sorcière

                LANGUE :     La notion de temps
	                        Les temps simples de l'indicatif
	                        Le sujet et l'accord sujet / verbe

                ECRITURE :    Réécriture au présent
		              Vocabulaire : les contraires. Texte d'imitation
		              Textes sur le Marsupilami

SEANCE
	
DOMAINES	
CONTENU
		
1 (2h)	LECT / ECRITURE	Lecture magistrale puis silencieuse d'un groupement de textes puis recherche du point commun et des différences.. Questionnaire par écrit individuel
	
2	LECTURE	Correction avec mise en commun de la recherche et mise en valeur des indices dans chaque texte à l'aide du fluo afin de définir les enjeux.
Récitation texte 2 à apprendre	
3	GRAMMAIRE / ECRITURE	La notion de temps (Fiche Bescherelle)
Ecrire un texte de qqs lignes en employant les indices de temps suivants : hier, aujourd'hui et demain (20 mn)	
4 (2h)	LECT / ECRITURE	Suite étude des textes + leçon (tableau récapitulatif) 
Travail d'écriture à partir des images p. 14 et 15 : rédigez 2 types de textes différents à partir d'un thème commun : les dauphins ( 55 mn)
Recherche dans le manuel TEXTO, 6° p. 16 et 17 les différents types de textes	
5	CONJUGAISON 	les temps simples de l'indicatif ( fiche ) et plus particulièrement l’indicatif présent
	
6	LECTURE	correction recherche types de textes
 VOCABULAIRE / ORTH LEXICALE : les contraires. Rechercher les contraires des adjectifs du texte 5	
7	CONJUGAISON	exercices sur le présent dans ORTH 6°
Exercices à finir dont réécriture texte 4 au présent (25 mn)	
8	CONJUGAISON	correction des exercices + dictée texte 4 au présent	
9	ECRITURE	RED 1 : texte d'imitation : décrire une école accueillante ( 55 mn)
	
10	 GRAMMAIRE	le sujet ( recherche des différentes places du sujet et des différentes natures grammaticales dans un poème + Texto 6°  p. 292)
Exercices p. 294	
11	ORTHOGRAPHE)	l'accord sujet/verbe ( ORTHO PLUS de Michel GEY , chapitre 8)
	
12 (2h)	LECT / ECRITURE / ORTH	Evaluation finale : 1) tri de textes
  		  2) rédiger 2 types de textes sur le Marsupilami (RED 2) ( 80 mn)
	
13	GRAMMAIRE	corr exercices sujet. Contrôle langue (orth et grammaire)	
14	LECTURE / ECRITURE	contrôle de lecture cursive (La Sorcière de la rue Mouffetard)
RED texte argumentatif : donner son avis sur le livre en 10 lignes. (40 mn)	
15	LECT/ECRITURE :	Bilan sur la séquence
Remédiation : comment écrire un texte critique ? (texte critique retravaillé après compte-rendu du devoir, 20 mn)	

Sur une vingtaine d’heures consacrées à cette séquence, 6 à 7 heures ont été employées à des productions d’écrit, 6 heures à la lecture et 7 heures à la langue (dont 4 heures 30  à l’orthographe). 

J’ai également pu mettre en place un soutien plus individualisé pour 6 élèves de la classe lors de l’heure de remédiation que la 6° PARME partage avec une autre classe de 6°, soit un total de 12 élèves. Je consacre donc ces 50 mn hebdomadaires à l’apprentissage de l’orthographe avec les élèves les plus en difficulté. 

Je profite enfin de l’heure hebdomadaire d’ATP (aide au travail personnel) où la classe se divise en 2 groupes, l’un en formation documentaire au CDI, l’autre en français pour travailler la méthode de relecture de la dictée ou l’apprentissage d’une leçon d’orthographe. 

E- 3. L’enseignement de l’orthographe 

•	Le temps consacré à cet enseignement

Je m’efforce au cours de la semaine de consacrer une séance à l’apprentissage d’une leçon d’orthographe qui prend la forme d’une règle orthographique ou de conjugaison. De plus, la pratique de l’orthographe est sans cesse stimulée dans toutes les activités écrites que ce soit de la copie de leçon, de la rédaction ou des réponses à un questionnaire. Les élèves ont une page intercalaire « orthographe » derrière laquelle se trouvent toutes les fiches méthodes, leçons ou tableau de conjugaison. L’une de ces feuilles s’appelle Règles orthographiques de base et ils notent, dès que l’occasion s’en présente, un point orthographique abordé en classe au cours des séances. 

•	L’apprentissage des règles

Je me sers depuis plusieurs années des manuels Hatier de J. et J. GUION, Apprendre l’ O.R.T.H.O GRAPHE dont j’apprécie la concision et la simplicité. Ils ne s’embarrassent pas de formulations compliquées et détaillées. Ils préfèrent inciter les élèves à analyser des exemples bien choisis en leur proposant une méthode d’apprentissage fondée sur des moyens mnémotechniques plus efficaces qu’une longue leçon. Les élèves apprennent à poser des questions bien ciblées qui les aident à choisir la bonne orthographe. Par exemple, pour l'accord du participe passé avec l'auxiliaire AVOIR ou l’accord sujet/verbe, le manuel propose la méthode suivante : 

EXEMPLE 1 :
Elle a acheté … Qu'est-ce qui est acheté ? Je ne l'ai pas encore écrit ? Alors pas d'accord. Elle a acheté des revues. 

Les revues qu'elle a achetées sont ennuyeuses. Qu'est-ce qui est acheté ? Des revues  (féminin pluriel). Donc j'accorde le participe passé avec "les revues" : ées

EXEMPLE 2 :
Mon oncle et ma tante élèvent des chevaux. 
       1       +      1       =    2

	On voit dans le premier exemple que le manuel ne s'embarrasse pas de notions grammaticales avec recherche du « COD placé avant ou après le participe ». Il propose au contraire une méthode rapide et qui ne pénalise pas les élèves manquant de bases grammaticales. De même pour le deuxième exemple : on ne parle pas d'un GN constitué de 2 sous-groupes qui justifient la terminaison du verbe. 

	Je me suis donc largement inspirée de cette approche pédagogique pour aider les élèves en orthographe. Je pars d’une faute relevée dans plusieurs copies ou d’un exemple tiré de ce manuel pour dégager à partir de cet exemple une recherche sur l’orthographe lexicale, sur une règle d’accord ou sur la conjugaison. La présentation visuelle avec des flèches, des mots entourés ou encadrés facilite la perception et la mémoire. Un ancien manuel destiné aux classes de LEP propose même un questionnaire (Avez-vous bien lu le tableau de la règle ? Répondez par oui ou non) après la présentation de la leçon afin que l’élève puisse vérifier qu'il a bien compris la règle. Si cela est nécessaire, nous rédigeons ensemble la formulation de la règle. L’essentiel n’est pas obligatoirement d’approfondir la leçon d’orthographe, mais au contraire de trouver ensemble des procédures rapides, faciles à mémoriser afin que l’élève ne soit pas obligé de s’arrêter longuement pour réfléchir à l’orthographe d’un mot, que ce soit dans l’exercice de dictée qui ne lui en laisse pas le temps ou dans la rédaction où il risque de perdre le fil de sa pensée.  

Les cahiers pratiques de Michel GEY, ORTHO PLUS (Nathan) proposent également un apprentissage très concret de l’orthographe. Ils offrent en effet aux élèves des clefs qui peuvent leur permettre de résoudre leurs problèmes : la clef de la substitution, bien connue, consiste par exemple à remplacer un mot par un autre (ex : elle a mangé = mordu ), la clef de la dérivation consiste à faire appel à la famille d'un mot pour connaître son orthographe ( ex : galop / galoper). La démarche du livret est progressive : chaque leçon est précédée d'une phase d'observation puis prolongée par des questions et les exercices renvoient à une des clefs . Les élèves de 6° PARME  travaillent régulièrement sur ce support (en moyenne 1 à 2 chapitres par séquence) et commencent à s'approprier la méthode des clefs. 

La clef de la mémorisation est bien évidemment au centre de l'apprentissage de l'orthographe : il ne suffit pas d'avoir compris une règle, il faut également l'apprendre, certaines plus que d'autres.
	C'est le cas de la conjugaison, qui, une fois l'analyse morphologique effectuée, doit être mémorisée. Lors de l'étude d'un temps, j'incite les élèves à "photographier" le tableau des terminaisons colonne par colonne et à préciser la colonne choisie au moment des exercices. Par exemple, Ils (venir) au passé simple : l'élève indique qu'il s'agit d'un verbe appartenant à la quatrième colonne du tableau, à savoir les verbes irréguliers venir et tenir ainsi que leurs dérivés, donc la réponse est Ils vinrent. Je leur propose également d'apprendre par cœur une douzaine de verbes d'usage courant afin qu'ils n'aient plus à réfléchir sur leur terminaison quand ils écrivent.
	C'est aussi le cas des règles concernant le genre et le nombre des noms et des adjectifs (la série des mots en oux, des pluriels en aux etc …). Le « par cœur » s'applique aussi à la liste des mots-outils et des mots invariables dont on se sert souvent.
	Il faut donc savoir "perdre du temps" à vérifier que les élèves apprennent bien leurs leçons (contrôles oral et écrit).
L'apprentissage passe aussi par la reformulation des règles au moment de la correction des exercices : l'élève interrogé doit expliquer sa réponse par la reprise de la règle ou par un moyen mnémotechnique avec ses mots à lui. 

•	Les dialogues pédagogiques

Comme nous l'a suggéré M. Desvaux, je me suis intéressée à l'origine des erreurs commises par les élèves. Lors de la remise de copies (rédaction, dictée ou autre contrôle), j'ai demandé à la classe d'essayer de m'expliquer les choix orthographiques pour les mots que j'avais soulignés en noir sur les copies. Beaucoup d'élèves ont reconnu que c'était par « étourderie » ou par méconnaissance de la règle, mais d'autres, pour aboutir à une forme erronée, ont mis en œuvre une véritable réflexion dont je livre ci-dessous quelques exemples :

Erreur par contamination : 
1	"des sapins décorés et illuminés se dressés *" : comme il y avait déjà un verbe non conjugué, alors j'ai mis –és. 
2	"des sapins gigantesques, décoraient * et illuminaient * , se dressaient " : parce que j'ai vu que des sapins s'accordait avec décoraient et illuminaient.
3	" un champs * " assimilé à temps
4	" la fôret "  assimilée à hôpital, donc c'est sur le o que l'on met l'accent.

Confusion entre les classes grammaticales :
5	" des sapins gigantesquent * " : parce que je me suis dit " qui est ce qui est gigantesque ?" et c'était le mot sapins.
6	" ont voyaient * l'épine empoisonnée" : j'ai mis le sujet au pluriel car ils sont plusieurs et j'ai ensuite accordé avec le verbe. 

Oubli de la règle ou étourderie :
7	" des sapins gigantesque *" : je n'ai pas fait attention à "des "
8	" A tout * les carrefours" : je ne sais plus la règle de tout et tous.

Analyse erronée  ou incomplète :
9	" ils chaussaient les skis, faisés * la queue…" : comme il y avait déjà un verbe conjugué, alors j'ai mis –és. 
10)" il chausser * les skis ": car je croyais que l'on pouvait dire " faire quoi ?"
11) "les fêtes de Noël étaient venue *" : parce que fête est un mot féminin.
12) "Les fêtes de Noël étaient venus * " : parce que les fêtes, il y en a plusieurs donc j'ai mis un –s.
13)" ils retrouvaient sur les pistes l'encombrements *…" : parce qu'il y a plusieurs pistes.
14)" des fleures * ": car c'est féminin.
15)" un mouton mange tous * ce qu'il rencontre " : je croyais que le mouton mangeait plusieurs choses.
16)" le secret me fut révéler * " : j'ai mis –er car il y avait un autre verbe devant.
17) "le cinquième jours * ": je pensais que jour s'accordait avec cinquième et donc que c'était pluriel.
18)"Il à * parlé ": car on peut dire avait ! 

Ces dialogues ont un double intérêt : la verbalisation de l'erreur peut permettre à l'élève de comprendre son choix erroné et ainsi de l’éviter dans une prochaine écriture et ces explications peuvent également permettre à l'enseignant de mieux cerner les difficultés des élèves.

•	Les activités autour de l'apprentissage de l'orthographe

a) Quand on réfléchit au moyen de faire progresser les élèves en orthographe, on se retrouve confronté au problème épineux de la correction : comment aider efficacement chaque élève à corriger ses erreurs dans ses activités d'écriture. Deux cas de figures se sont rapidement présentées : 

-	la correction en autonomie avant de remettre sa copie. 
-	la correction après remise de la copie avec les erreurs soulignées et sériées.

Cas 1 : la relecture de la copie (dictée ou rédaction)

Le moment de la relecture est souvent un moment peu fructueux où l'élève relit distraitement sa copie (ou ne la relit pas !) sans voir ses erreurs ou pire , dans son souci de bien faire, il lui arrive de trouver des erreurs là où il n'y en a pas. J'ai donc mis au point une fiche de relecture dans l'espoir que les élèves acquièrent une méthode de relecture, voire des automatismes. 

COMMENT RELIRE SA DICTEE ?	
	
 14	Vérifie que chaque phrase a un verbe conjugué. 	
Ex : Les passagers débarqués * du bateau.	
……………………………………………………………………………………………………………………………	
	
 15	Recherche les verbes conjugués et accorde-les avec leurs sujets.	
Ex : Des sapins gigantesques se dressait *. 	
………………………………………………………………………………………………………………………………..;	
	
 16	Vérifie la terminaison des verbes en ( e ) du premier groupe en les remplaçant par un verbe du troisième groupe. 	
Ex : A peine arriv…………, les touristes all………..…… cherch......… leur forfait pour all.....….. skier.	
VENDRE : ……………………….		   ……………………  …………………………..                 ………………………..	
	
 17	Vérifie l'accord des participes passés.	
Ex : Les invités sont arriv…………… . 	
………………………………………………………………………………………………………………………….	
	
 18	Vérifie que les noms sont bien accordés avec les déterminants.	
Ex : Ses chaussure* sont sous les escalier* . 	
……………………………………………………………………………………………………………………………….	
	
 19	Accorde les adjectifs qualificatifs avec les noms auxquels ils se rapportent. 	
Ex : Les immense* sapins, décoré* et illuminé*, sont magnifique*. 	
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	
	
 20	Vérifie l'orthographe des homonymes : à/a, et/est, son/sont, se/ce, ses/ces, où/ou, on/ont.	
Ex : Sont* vélo et* cassé.	
……………………………………………………………………………………..	
	
 21	Vérifie l'orthographe des mots invariables. 	
Ex : J'ai lontemp* vécu parmis* les hommes. 	
…………………………………………………………………………………………………………………………………….	
	
ATTENTION ! 	
	
 22	Le pronom indéfini ON est toujours sujet d'un verbe conjugué à la troisième personne du singulier. ON = LEON (il)	
Ex : On arrivent* demain. (Léon arrive demain)	
…………………………………………………………………………	
 23	LEUR + VERBE est toujours invariable.	
Ex : Je leurs* demande de rester.	
………………………………………………………………………….	
 24	SE + VERBE ( sauf auxiliaire ETRE : c'est )	
Ex : S'est* le dimanche qu'on ce* rend à la messe. 	
…………………………………………………………………………………………………..	
 25	Pense aux mots de la même famille quand tu ne sais pas l'orthographe d'un mot.	
Ex : J'entends le galot* (galoper) d'un cheval. 	
……………………………………………………………………………………………………………………………….	
 26	LES pronom personnel COD ne s'accorde jamais avec le verbe car ce n'est pas le sujet.	
Ex : Elle les regardent* travailler. 	
J'ai profité de l'heure en demi groupe d' ATP pour en expliquer le fonctionnement et je propose régulièrement des cacographies que les élèves corrigent à l'aide de la fiche.
En voici un exemple :

CHERCHEZ LES 10 ERREURS !!!
Pour corriger ce texte, vérifie les 3 premiers points de la fiche de relecture.

Ulysse revient chez lui après 20 ans d'absence, accompagné de son valet Eumée.

	Ils passèrent la porte sans rencontraient personne. Ils virent seulement , 
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
gisant sur des ordures, un vieux chien misérable qui semblé bien malade. Il ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
redressat la tête. Son poil étaient râper, son corps couvert de puces. Eumée pensa ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
qu'il allait aboyé en flairant l'inconnu. Mais , au contraire, il se leva sur ses ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
jambes tremblantes et remua la queue, tournant vers l'étranger un regard fidèle.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
	Ulysse, ne pouvant détaché son regard de son chien bien-aimé, marcha ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
jusqu'à Argos et lui flatta le dos. L'animal leva vers lui des yeux reconnaissants ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
et laissa échappé une plainte de joie. Puis il baissa la tête, rendant son dernier ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
souffle. Depuis vingt ans, il attendé. Il n'avaient pas voulu mourir avant d'avoir ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
revu son maître. 					D'après L'Odyssée, d'HOMERE
………………………………………

	L'efficacité de cette fiche est très variable. Dans le groupe de soutien, 1/3 parvient maintenant à retrouver en 20/30 mn les erreurs mais il reste encore 2/3 des élèves qui ont besoin de toute la séance pour retrouver le texte d'origine et avec mon aide. En revanche, en classe entière,  les cacographies sont corrigées rapidement par un grand nombre d'élèves. Mais l'usage de la fiche de relecture n'est pas devenue un réflexe quand il s'agit de relire leurs écrits. Son utilisation est peut-être trop récente ou bien les élèves ne parviennent pas à adhérer à la méthode proposée. 

Cas 2 : la correction après remise des copies

Là encore, et avec l'aide d'une collègue, nous avons mis au point une fiche de correction (voir ci-dessous) afin de trouver un moyen efficace et "vérifiable" de correction. Il nous semble en effet fastidieux de corriger collectivement les dictées et je ne parle pas des rédactions qui ne peuvent être corrigées qu'individuellement. Nous corrigeons donc les copies en portant au dessus de chaque erreur une abréviation correspondant au type de faute. L'élève s'y réfère  pour corriger ses erreurs et essayer d'y remédier. 

COMMENT CORRIGER SES FAUTES D' ORTHOGRAPHE ?

GUIDE DE CORRECTION : 

 4.	En vous aidant des abréviations portées sur la copie, classez vos fautes dans le tableau.
 5.	Corrigez chaque faute grâce au guide de correction ci-dessous. Vous ne devez pas vous contenter de rectifier l'orthographe des mots mal écrits, vous devez utiliser votre manuel ORTH 6° ainsi que le dictionnaire et le Bescherelle pour éviter de refaire les mêmes erreurs par la suite. Le sommaire de ORTH 6° se trouve à la page 184.
 6.	Votre correction sera alors vérifiée et pourra augmenter votre note. 

TYPES D’ERREURS	EXPLICATION	COMMENT LES CORRIGER ?		
Lex : erreur lexicale	Un mot est mal orthographié
Ex : un tapit au lieu de un tapis	 3	je cherche 2 ou 3 mots de la même famille à l'aide du dictionnaire.
 4	Je recopie le mot 5 fois.
	
Conj. : erreur de conjugaison	Un verbe est mal conjugué (erreur de temps, de terminaison, de mode …)
Ex : nous mangeront au lieu de mangerons. (futur)
Ex : j'allais au lieu de j'allai (passé simple)	 5	Je donne l'infinitif du verbe.
 6	J'indique éventuellement le temps auquel devait être le verbe.
 7	Je conjugue entièrement le verbe en m'aidant d'un tableau de conjugaison ou du Bescherelle.
 8	Je recherche la leçon sur ce temps dans ORTH 6° et je fais un exercice d'entraînement.
	
Hom. : erreur sur des homophones.	Vous avez confondu 2 mots qui se prononcent de la même façon mais qui ne s'écrivent pas pareil. 
Ex : mangé au lieu de manger
	 3	Je recherche la règle qui permet de différencier les 2 formes dans ORTH 6°. 
 4	Je fais un exercice pour vérifier que j'ai compris. 	
Acc. : erreur sur les accords	Un accord dans la phrase est mal fait :
-	verbe / sujet
-	adjectif / nom
-	déterminant / nom ..
Ex : Il vit un chien noire.     ( au lieu de noir)
	 3	Je réécris correctement la phrase et je souligne le mot qui m'a permis de faire correctement l'accord.
 4	Je  cherche la règle dans ORTH 6° et je fais un exercice. 	
Pct. : erreur de ponctuation	-	un signe de ponctuation a été oublié ou rajouté.
-	un signe de ponctuation a été remplacé par un autre.
	Je recopie la phrase en mettant le signe de ponctuation en couleur.	
Act. : erreur d'accent	-	un accent a été oublié sur un mot ou il y a un accent inutile.
-	un signe de ponctuation a été remplacé par un autre.
Ex : la poêsie au lieu de poésie.
	Je réécris le mot en mettant l'accent convenable en couleur.	

Pour l'élève qui n'a commis que quelques d'erreurs, cette méthode de correction est d'un usage facile car il n'a pas à travailler beaucoup de points. Mais pour l'élève en grande difficulté, cette correction lui prend beaucoup de temps et certains se découragent devant l'ampleur de la tâche. J'indique donc dorénavant les points orthographiques à approfondir en priorité. Mais je manque de temps pour faire corriger toutes les copies en classe et je fais donc appel à leur motivation. Certains jouent le jeu et me rendent leur correction, ce qui leur vaut des points bonus mais d'autres ne parviennent pas à reprendre leur copie pour essayer de l'améliorer. 

b) L'apprentissage de l'orthographe passe aussi par des exercices variés qui ont pour but de stimuler l'élève afin de ne pas rendre cet enseignement rébarbatif. Je propose donc par exemple plusieurs types de dictées: 
•	La dictée de mots (par exemple les mots invariables)
•	le texte à trous (lu par le professeur ou travaillé en autonomie)
•	la cacographie déjà citée
•	la réécriture (modifier par exemple le temps d'un texte)
•	l'autodictée ( afin de vérifier si les élèves retiennent l'orthographe des mots dans un poème )
•	la dictée préparée
•	la dictée de contrôle après l'étude d'une notion. 
On peut aussi varier les exercices : 
•	des appariements (pour les accords dans le GN ou le GV)
•	rédaction de phrases avec des contraintes lexicales ou grammaticales (ex : écrire une phrase en employant les homonymes et/est ; écrire une phrase contenant un maximum de mots en oux  ; écrire une phrase contenant un sujet inversé)
•	texte à trous
•	justification de l'orthographe du mot
•	recherche du mot dérivé appartenant à une autre classe grammaticale (par exemple de l'adjectif à l'adverbe, du nom à l'adjectif …)
•	recherche de préfixes ou de suffixes
•	recherche d'une famille de mots à partir du radical 
•	la substitution (remplacer par exemple par un verbe du troisième groupe)
•	la réécriture (passer par exemple du singulier au pluriel)
•	les QCM ou les tableaux avec des choix ou un classement à faire
•	des mots croisés (par exemple pour la conjugaison)

•	L'évaluation

C'est le point délicat de cet enseignement ! En effet, comment trouver un juste milieu entre l'évaluation sommative, officielle, qui sanctionnera l'élève le jour du brevet par exemple et une évaluation formative susceptible de le motiver dans son apprentissage de l'orthographe? 
J'ai fait le choix d'évaluer des exercices formels tels que la dictée, la réécriture ou des contrôles de conjugaison mais également les rédactions, où la majorité des élèves obtient des résultats encourageants. 
Grâce à la variété des évaluations, les élèves « moyens et ceux qui éprouvent des difficultés parviennent à avoir une moyenne convenable, et pour certains satisfaisante. Il est en effet plus facile de réussir une cacographie ou une autodictée qu'une dictée de contrôle. Celle-ci est évaluée selon les critères d'évaluation du brevet à savoir 2 points pour les fautes grammaticales, 1 point pour les fautes lexicales et ½ point pour les fautes d'accent et de ponctuation. Il me semble nécessaire que les élèves aient ce repère en vue des nécessaires évaluations terminales mais, en contrepartie, je leur propose des contrôles dans lesquels ils peuvent se concentrer sur le point orthographique étudié précédemment. Par exemple, l'accord du participe passé peut être évalué en 3 temps : un texte à trous, une cacographie et une dictée de contrôle. Ces contrôles progressifs permettent ainsi de passer d'une évaluation formative à une évaluation sommative. 
C'est ainsi qu'au second trimestre les élèves ont été évalués en orthographe sur 13 copies (5 rédactions, 3 dictées, 1 cacographie, 2 contrôles de conjugaison, 1 étude de texte et 1 dictée de mots). Le bilan a été positif, seuls 5 élèves n'ont pas obtenu la moyenne en orthographe et les autres sont tous en progrès. 

E-4. L’évaluation finale :

•	Synthèse comparative sept/mai : 

PREMIER CONSTAT :

Si l’on compare les évaluations de septembre et de mai, le premier constat à faire concerne le nombre de fautes relevées dans les copies en septembre et mai. 

ANALYSE DES RESULTATS EN POURCENTAGE	
REGRESSION		2 élèves	
PROGRESSION	De 0 à 25 %	2 élèves	
	De 25 à 50 %	8 élèves	
	De 50 à 75 %	9 élèves	
	De 75 à 100 %	2 élèves	

Le nombre de fautes a considérablement diminué entre sept et mai. En effet, les élèves ont fait 53,9 % de fautes en moins en dictée et 38,3 % en rédaction soit un progrès moyen de 48,3 %. A l'exception de 2 élèves en grande difficulté, tous les élèves ont réduit leur nombre de fautes et certains considérablement. 

Quant aux 6 élèves qui recevaient une heure de soutien hebdomadaire, 5 ont progressé (- 37.8 %, - 61 %, - 37.7 %, - 48.8 %, - 53.9 %) ; 1 a régressé avec 9 % de fautes en plus. Cette régression peut s'expliquer par le fait que cet élève n'a pas vraiment compris les enjeux de l'école et n'a pas fourni les efforts nécessaires pour progresser. 

La sensibilisation à l’orthographe durant l’année scolaire semble donc avoir porté ses fruits et notamment dans l’épreuve de dictée qui avait été la moins réussie en septembre, les élèves ayant fait en moyenne 2 fois plus de fautes dans la dictée que dans la rédaction, ce qui n'a pas été le cas pour l'évaluation de mai. Les compétences requises étaient les mêmes dans les 2 dictées et la comparaison est donc plus parlante. 

Comment expliquer cette progression ? 

-	Tout d’abord, l’évaluation de septembre a été effectuée après 2 mois de vacances pendant lesquels les élèves n’ont pas été « stimulés ». L’évaluation de mai, au contraire, est l’aboutissement de 6 mois de sensibilisation à l’orthographe. On peut donc penser que la classe a pris conscience de l’enjeu de ce deuxième test et qu’elle s’est davantage impliquée . 

-	Il y a ensuite, bien sûr, le souci permanent de travailler l’orthographe au cours des séquences d’apprentissage. Les élèves ont été toute l’année stimulés sur ce point afin qu’ils consacrent du temps et de l’attention lors de leurs travaux écrits, que ce soit une rédaction, une étude de texte, un exercice de grammaire ou une dictée. Cet « acharnement  pédagogique » les a incités à avoir un regard plus critique sur leurs copies, du moins en ce qui concerne l’orthographe. 

DEUXIEME CONSTAT : 

Si l’on observe les pourcentages de fautes entre mai et septembre, on peut établir le tableau comparatif suivant : 

% constant	% de fautes en plus	% de fautes en moins		

Homophones
Fautes lexicales
Ponctuation
	
Pluriel des noms (+ 65 %)
Accord adj /nom ( +34 %)
Verbes en é/er/ais …( + 42,4 %)	
Accord sujet/verbe ( - 26,8 %)
Accord part passé ( - 45,4 %)
Conjugaison (-45 %)	

On peut d’emblée remarquer que les fautes lexicales continuent à concerner 1/3 des fautes constatées. C’est donc un point orthographique à ne pas négliger : nous devons consacrer du temps à l'étude du vocabulaire (l'étymologie, les familles de mots, la formation des mots et l'apprentissage des mots invariables usuels).

On peut également constater que 3 compétences orthographiques sont en progression : l'accord sujet/verbe, l'accord du participe passé et la conjugaison, ce qui peut s'expliquer par le fait que ces 3 points font l'objet de leçons, d'exercices et d'une attention particulière dans tous les travaux écrits des élèves. Le passé simple par exemple, qui avait été souvent mal conjugué en septembre, est devenu plus familier aux élèves car ils l'ont employé régulièrement cette année. 

En revanche, l'accent doit être mis sur les 3 compétences qui n'ont pas été acquises, à savoir le pluriel des noms, l'accord adj/nom et les verbes en é/er/ais .. Les élèves continuent en effet de négliger les – s lorsqu'ils écrivent un nom au pluriel, ce qui relève plus de l'inattention que d'une réelle méconnaissance ou incompréhension. L'accord de l'adjectif n'avait pas encore fait l'objet d'une leçon spécifique au moment des évaluations de mai mais on peut constater dans les dictées notamment que les élèves n'accordent pas l'adjectif s'il est éloigné du nom. Seule la situation de proximité les incite à accorder. Enfin, et ce malgré de nombreuses séances de travail, la confusion persiste entre les différentes terminaisons des verbes en é / er / ais. Cette dernière compétence est donc à retravailler car elle pénalise souvent les élèves. 

•	Conclusion

Lorsque je me suis engagée dans cette recherche-action, je ne pensais pas obtenir beaucoup de progrès tant l'entreprise me semblait vouée à l'échec. Le constat final m'a prouvé le contraire et m'a surtout permis de constater que l'enseignement de l'orthographe peut s'effectuer de façon raisonnée et méthodique. Grâce à l'évaluation initiale, des objectifs précis ont pu être fixés et ont été intégrés dans chacune des séquences de l'année. Tous n'ont pas été travaillés de façon approfondie. J'ai ainsi choisi de privilégier les 4 points orthographiques qui avaient été les moins maîtrisés par les élèves. J'ai pu constater des progrès pour 2 d'entre eux (accord sujet/verbe et conjugaison), ce qui est encourageant. La maîtrise de l’orthographe lexicale n'a pas vraiment progressé mais l'essentiel est d'avoir mis l'accent sur le lexique avec la formation des mots et la dérivation qui est finalement un aspect agréable de l'orthographe pour le professeur comme pour les élèves. Travailler sur l'histoire d'un mot, sur son étymologie ou sur les familles de mots intéresse en effet davantage un élève que l'accord sujet/verbe. Seul un  travail régulier au cours des 4 années de collège pourrait permettre une amélioration dans ce domaine. 

Ce projet m'a également incité à m'appuyer sur un support pédagogique précieux : Ortho plus 6°. L'emploi du cahier d'orthographe de Michel GEY a en effet été bénéfique car il m'a permis de ne négliger aucune des " clés " d'apprentissage qui permettent aux élèves d'appréhender les notions par des voies différentes et il m'a "obligée" à travailler très régulièrement l'orthographe. 

Le seul bémol que j'ai pu relever au cours de l'année, c'est qu'en mettant l'accent sur l'orthographe, j'ai dû inévitablement délaisser d'autres pratiques au sein de la classe comme les exposés ou des séances fondées sur un support vidéo. Mais le jeu en valait la chandelle, à en croire les élèves qui venaient en remédiation. Ils semblent ravis de travailler l’orthographe, ce qui peut s'expliquer par le fait qu'ils sont en petit effectif mais également par le fait qu'ils ont pu constater des progrès ponctuels. 

Ce que je peux enfin retenir de cette action, c'est le travail de groupe qui nous a permis de bâtir des "stratégies pédagogiques", chacun apportant sa pierre à l'édifice. Nos échanges ont été réellement fructueux. Nous avions tous le même objectif : faire progresser nos élèves en orthographe et nous avons mis toutes nos idées en commun pour l'atteindre. Chacun proposait ses méthodes, parlait de ses réussites et de ses échecs… Nos rendez-vous trimestriels étaient en effet l'occasion de faire le point mais aussi d'exprimer un éventuel découragement ou une franche réussite. Tous ces échanges ont enrichi véritablement notre réflexion sur l'enseignement de l'orthographe. Je tiens d'ailleurs à ajouter que j'ai beaucoup apprécié la collaboration de mes collègues, avec lesquels j'ai toujours pu parler librement et positivement : nous avons vraiment travaillé de façon collégiale, sous la direction discrète et efficace de M. Desvaux. 

							Marie-Claude GRaff, Professeur de lettres modernes

VI. Bibliographie :

 1)	Comment les enfants apprennent l'orthographe ? Béatrice POTHIER, Ed. RETZ pédagogie
Ce livre est une réflexion sur l'apprentissage de l'orthographe à l'école primaire mais il s'adapte très bien au niveau 6ème. Il propose dans le premier chapitre des dictées tests pour évaluer les compétences en orthographe grammaticale. Les dictées sont au nombre de 10 et se présentent sous forme de phrases tronquées. On lit en effet à l'élève chaque phrase 2 fois mais on ne lui fait noter qu'une partie de cette phrase dans laquelle se trouve une compétence. Chaque dictée vérifie 15 compétences différentes (ex : homonymie, indicatif présent, accord en genre, accord en nombre, accord du participe passé, pluriel en s, etc …). Ces différentes compétences sont répertoriées dans des phrases numérotées de 1 à 15, ce qui signifie que la même compétence sera vérifiée dans l'ensemble des phrases portant le même numéro. 

En voici un exemple pour le cas de l'accord en nombre :
Dictée 1 (phrase n°7) : Caroline est une fille appliquée (L'élève n'écrit que ce qui est souligné)
Dictée 2 (phrase n°7) : Catherine n'est pas une enfant étourdie.
Dictée 3 (phrase n°7) : Cette voiture, c'est ma voiture personnelle
Dictée 4 (phrase n°7) : Madame Dupond vient souvent à la maison : maman est son amie
Au terme des 10 dictées, l'élève construit un histogramme à l'aide de crayons de couleur sur une grille rappelant les différentes compétences testées et il visualise ainsi ses lacunes. La remédiation peut alors commencer de façon collective pour les erreurs commises par l'ensemble de la classe et de façon individuelle pour les erreurs commises par peu d'élèves.
	On peut réduire le nombre de dictées à 5, ce qui nous fait gagner du temps pour la mise en place de l'apprentissage de l'orthographe.

 2)	Remédiation : les fautes d'orthographe à l'école, 100 exercices jeux du CE1 au CM2, Béatrice POTHIER, Ed. RETZ pédagogie

Ce second livre est le prolongement pratique du premier. Il propose en effet des activités ludiques : des mots croisés, des anagrammes, des mots chiffrés, des jeux d'associations …

 3)	Les Gestes de l'orthographe de Daniel Desaldeleer, éd. Magnard Collèges, niveau 6ème/5ème- avril 90
Un manuel scolaire qui propose de développer une gestion mentale visuelle de l'orthographe. Il accompagne l'élève dans le travail de mémorisation, l'incite à observer les terminaisons pour en déduire des règles et varie les exercices.

 4)	BLED Orthographe / Hachette Education

 5)	Zéro faute  6ème – 5ème / Nathan

 6)	Ortho Plus 6ème (2000)de Michel Gey / Nathan.
Manuel déjà cité. Il privilégie lui aussi une démarche inductive mais également ludique et propose à l'élève des "clefs" pour réussir.
           
           7)   ORTH 6°(2001) et ORTH LEP ( avril 1989 - épuisé) de J. et J. Guion, éd. Hatier
Ce manuel ne s'embarrasse pas avec des leçons rédigées et fonctionne sur des exemples analysés en faisant appel parfois à des schémas.

           8)  Ecrire sans fautes (niveau 1 et niveau 2) de Daniel Duprez et Michel Gey / Nathan
Dans la même veine qu' Ortho Plus avec un grand choix d'exercices.

    9) Le Robert historique d' Alain Rey (1998)
Une mine de renseignements sur l'histoire des mots. Il pourrait être le point de départ d'une modeste initiation au latin et en tout cas le déclencheur ou le moteur d'une plus grande motivation pour l'orthographe lexicale.

    10)  L’orthographe au collège, Pour une autre approche de Catherine Brissaud et Daniel Bessonnat, Delagrave- CNDP Grenoble. (2001)

    11) Grammaire, orthographe grammaticale cycle 2 , de Eliane Deetjen , Philippe Krieg et Jean-Marie Schelcher – Enseigner aujourd’hui , Bordas pédagogie, 2001.
Ouvrage intéressant car proposant des activités ludiques permettant de motiver les élèves les plus faibles. 

           12) L’enseignement de l’orthographe, Nina Catach, Daniel Duprez, Michel Legris – dossiers didactiques Nathan (1980).

           13) Circulaire n° 77-208 du 14 juin 1977 sur l’enseignement de l’orthographe dans les écoles et dans les collèges.

           14) Les manuels scolaires aux éditions HATIER, NATHAN et HACHETTE EDUCATION principalement

           15) Atouts 6°, Orthographe Dictées (Nathan)

VII– ANNEXES 

	ANNEXE 1 : Les sujets de l’évaluation diagnostique.

•	LA DICTEE.
Alerte au zoo, Claire Mazard   Syros Jeunesse p.5,6. (Juliette et Roméo sont des ours. Explication donnée aux élèves.)

Juliette ouvrit un œil, s’étira. Sa première pensée du matin, machinale mais attendrie, fut pour son compagnon. Roméo partageait sa vie depuis bientôt … sept ans. Tous deux étaient arrivés le même hiver, à quelques jours d’intervalle. Avec son pelage brillant, ses gestes délicats, sa distinction naturelle, il lui avait tout de suite plu. Malgré leur espace étroit, malgré les barreaux, ils avaient toujours filé le parfait amour.

•	REDACTION (Sujet de rédaction des évaluations à l’entrée en 6° - 2004)

Le petit collégien 

 Le trésor retrouve sa place au musée

Quelle extraordinaire aventure pour cet enfant et son chien ! 

Dimanche dernier, en fin d’après-midi, après une longue promenade en forêt, Bob et sa famille retournaient à la voiture. Bob suivait ses parents lorsqu’il vit son chien s’engager brusquement sur un petit sentier …

ANNEXE 2 : La grille d’évaluation 
			   ECRIT  SPONTANE                        REDACTION		     ECRIT FORMEL 
            DICTEE		     TOTAL		
	I.Orthographe grammaticale							
	Les accords							
Accord déterminant nom				
	Accords adjectifs -noms
* à l’intérieur du GN
* Attributs							
	Accords Sujet-verbe
*règles habituelles
*dans les relatives
*sujets inversés							
	Accords du participe passé
*avec être
*avec avoir							
	Homonymes grammaticaux							
A/as/à				
Et/est/es…				
On/ont				
Sont/son				
Ou/où				
Ces/ses/c’est…				
Ce/se/ceux				
Sa/ça				
Mes/mais/m’est				
AUTRES
				
Er/ez/é/ais/ait/aient…				
	Conjugaisons							
Présent				
Imparfait				
Passé simple				
Futur				
Passé composé				
Plus-que-parfait				
Impératif présent				
	II. Orthographe lexicale							
Accents 				
Erreur d’usage				
Homophones				
	III. Phonie/graphie							
IV. Ponctuation				
	Majuscules							
Ponctuation forte				
Apostrophe				
TOTAL				
Nombre de mots 				

TYPOLOGIE SUCCINCTE DES ERREURS ORTHOGRAPHIQUES
Catégories d’erreurs		Sous-catégories	Exemples d’erreurs	Clés de remédiation		

Transcription des sons		Ecrire un son autre	« Il j’ai » (il jette) 	(Ré)apprendre règles fondamentales de la combinatoire grapho-phonologique
Clé de la position
Lectures à haute voix
Eventuellement orthophonie	
		
	Mal transcrire un son	« Une seumen » (une semaine)
« Un couin » (un coin)
« Fenétre » (fenêtre)		
		Ignorer certaines règles de position	« Ponpier » (pompier)
« Pensser » (penser)		

Identification des mots		Inventer des mots par une mauvaise segmentation	
« Un nélève » (un élève)	
Clé de l’analyse (identifier les déterminant…)
Clé de la substitution (singulier/pluriel)	
		Confondre des mots par une mauvaise segmentation	« L’arme » (larme)
« Gelé… » (Je les…)		

Orthographe lexicale		Ignorer les familles de mots	« Piaitiner » (Piétiner)
« Inabité » (inhabité)	

Apprentissage du lexique (étymologie, structuration)

Clés de la mémorisation et de la dérivation	
		Ignorer les affixes	« Anterré » (enterré)
« Enlèvemant » (enlèvement)		
		Ignorer certaines règles de dérivation	« Charmand » (charmant)
« Un marchant » (un marchand)		
		Ignorer certaines graphies difficilement justifiables	« Combattif » (Combatif)
« Evènement » (Evénement)
« Un abrit » (un abri)
« Un doit » (un doigt) 		
		Confondre des homophones lexicaux	Tache/tâche  cour/cours/court
Ver/vers/verre/vert		

Orthographe morphosyntaxique		
	Mal décider du nombre	« Plein de pièce » (plein de pièces)
« Les policiers, il… » (les policiers, ils…)
« Arrive alors les nuages » (arrivent alors…)
« Les porte » (les portes)	

Clé de l’analyse « logique »	
		Ignorer les désinences du pluriel	« Les chevals » « les chevaus »
(les chevaux)
« Tout les jours » (tous les jours)	
Analyse, mémorisation	
		Méconnaître l’accord du PP avec « être » et « avoir »	« Ils sont parti » (ils sont partis)
« La voiture que nous avons vus » (..que nous avons vue)	
Analyse, substitution	
		Confondre ou méconnaître les classes grammaticales	« Les voiturent files » (les voitures filent)
« En chantent » (en chantant)	
Analyse, substitution	
		
	Ignorer les désinences des verbes	« Nous avont » (nous avons)
« Il sifflat » (il siffla)
« Ils partirent en courants » (…en courant)	

Mémorisation	
		Ignorer les paradigmes temporels	« Il buva » (il but)
« Nous prendons » (nous prenons)		
		Confondre les désinences verbales	-er/-é/-ai/-ez/……
« Voulant marché » (voulant marcher)	

Analyse, substitution	
		Confondre les homophones grammaticaux	« Il ne s’est pas… » (il ne sait pas…)
a/à où/ou ni/n’y et/est ce/se …		

Idéogrammes		Mal maîtriser les ponctuations fortes	Ne pas marquer la fin d’une phrase par un point (. ? !)	(Ré)apprendre les traits définitoires (syntaxiques, communicationnels, mélodiques) de la phrase.
Lecture à haute voix et mémorisation 	
		Ignorer les majuscules	« pierre » (Pierre)
« …ils étaient partis. le lendemain… » (Le lendemain…)		

Cette grille, plus précise, mais plus complexe que la précédente, n’a pas été utilisée par l’équipe. Elle peut néanmoins intéresser les enseignants, notamment pour le fait qu’elle s’efforce d’articuler types d’erreurs et clés de remédiation.

ANNEXE 3 : résultats de l’évaluation initiale

Synthèse des évaluations de septembre : (Les pourcentages sont donnés par rapport au nombre total de fautes.)
	Collège d’Oraison	Collège l’Estaque	Collège de Plan de cuques	Collège Clair soleil	Collège Belle de mai	Collège A.Malraux	Collège de Riez	Collège de Septèmes	Collège M .Mauron Pertuis	Collège de Briançon- Les Garcins		
CSP des parents : défavorisés -favorisés	Déf. 38,1 %
Fav. 27,3 %	Déf. 51,8 %
Fav. 23,2 %	Déf. 20,8 %
Fav. 38 %	Déf. 85,8 %
Fav. 3,4 %	Déf. 83,9 % - Fav. 3 %	Déf. 20,3 %
Fav. 46,8%	Déf. 26,4 %
Fav. 32,3 %	Déf. 47,9 %
Fav.  28,2 %	Déf. 30,1 %
Fav. 44,9 %	Déf.  34,1 %
Fav.  31,5 %	
Score moyen de réussite de la classe aux évaluations	69,7 %	58,8 %	70,1 %	50,7 %	49 %	69, 5 %	63,6 %	64 %	67 %	74,9 %	
Nombre d’élèves évalués	21	25	25	21	19*	26	
23
	24	26	27	
Nombre total des erreurs (dictée + rédaction)	1033	1097	886	1286	1159	1341	
884
	1259	950	970	
Moyenne du nombre d’erreurs par élève	49	44	35	61	61	51	38	52	37	36	
Type d’erreur le plus fréquent	 Ortho. Lexicale
27,2 %	Ortho. Lexicale
26,4 %	Ortho. Lexicale
31,8 %	Accords
29,3 %	Ortho. Lexicale
24,5 %	Ortho. Lexicale
30,5 %	Ortho. Lexicale
32,4 %	Ortho. Lexicale
29,4 %	Ortho. Lexicale
24,3 %	Ortho. Lexicale
26,8 %	
2° type d’erreur le plus fréquent	Accords
26%	Accords
23,5 %	Accords
27,7 %
	Ortho. Lexicale
25,19 %	Accords
24,5 %	Accords
23,8 %	accords
17,9 %	Conjugaison
18,2	Accords
24 %	Accords
23,6 %	
3° type d’erreur le plus fréquent	Conjugaison
15,3 %	Conjugaison
17,2 %	Conjugaison
15 %	Homonymes grammaticaux
12,9 %	Homonymes grammaticaux
15,1 %	Conjugaison
13,1 %	Conjugaison 12,5 %	accords
17 %	Ponctuation
15 %	Conjugaison 
Ponctuation 12,5 %	
4°type d’erreur le plus fréquent	Homonymes grammaticaux
11,8 %	Homonymes grammaticaux
13,2 %	Homophonie verbale
10 %	Homophonie verbale [ e ]
10,1 %	Conjugaison
11 %	Homonymes grammaticaux
12,7 %	Homonymes grammaticaux
10,52 %	Homonymes grammaticaux
14,3	Homophonie verbale [ e ]
11,1 %	Homonymes grammaticaux
10,7 %
	
Pourcentages moyens sur l’ensemble des collèges : Ortho. Lexicale 27,8 %  - Accords  23,7 % - Conjugaison  13,2 % - Homonymes grammaticaux  12,13 % - Homophonie verbale 9,2 % - Ponctuation  8,6 % - Phonie/ graphie : 4,8 %.
Tous les types d’erreurs
	Collège d’Oraison	Collège l’Estaque 	Collège de Plan de cuques	Collège Clair soleil	Collège Belle de mai	Collège A.Malraux	Collège de Riez	Collège de Septèmes	Collège M .Mauron Pertuis	Collège de Briançon		
Type d’erreur le plus fréquent 	 Ortho. Lexicale
27,2 %	Ortho. Lexicale
26,4 %	Ortho. Lexicale
31,8 %	Accords
29,3 %	Ortho. Lexicale
24,5 %
Accords
24,5 %	Ortho. Lexicale
30,5 %	Ortho. Lexicale
32,4 %	Ortho. Lexicale
29,4 %	Ortho. Lexicale
24,3 %	Ortho. Lexicale
26,8 %	
2° type d’erreur le plus fréquent	Accords
26%	Accords
23,5 %	Accords
27,7 %
	Ortho. Lexicale
25,1 %		Accords
23,8 %	accords
17,9 %	Conjugaison 18,2
	Accords
24 %	Accords
23,6 %	
3° type d’erreur le plus fréquent	Conjugaison
15,3 %	Conjugaison
17,2 %	Conjugaison
15 %	Homonymes grammaticaux
12,9 %	Homonymes grammaticaux
15,1 %	Conjugaison
13,1 %	Conjugaison
12,5 %  	Accords
17 %	Ponctuation
15  %
 	Conjugaison 
 12,5 %
Ponctuation 12,5 %	
4°type d’erreur le plus fréquent 	Homonymes grammaticaux
11,8 %	Homonymes grammaticaux
13,2 %	Homophonie verbale
10 %	Homophonie verbale [ e ]
10,1 %	Conjugaison
11 %	Homonymes grammaticaux
12,7 %	Homophones grammaticaux
10,5 %	Homophones grammaticaux
14,3	Homophonie verbale
11,1 %		

5°
	Ponctuation
7,2 %	Homophonie verbale
8,2 %	Homonymes grammaticaux
9,1 %	Conjugaison 
8,7 %	Ponctuation 10,5 %	Homophonie verbale [ e ]
10,6 %	Ponctuation
10,4 %
Homophonie verbale [ e ]
10,4 %	Homophonie verbale [ e ]
9,3 % 	Homonymes grammaticaux
11 %	Homonymes grammaticaux
10,7 %
	
6°	Phonie graphie
6,4 %	Phonie graphie 
6,6 %	Ponctuation 
5,5 %	Ponctuation
7,9 %	Homophonie verbale [ e ]
7,7 %	Phonie graphie 
4,8 %		Ponctuation 8,7%	Conjugaison
9,2 %	Homophonie verbale [ e ]
9,5 %	
7°	Homophonie verbale 5,8 %	Ponctuation
4,6 %	Phonie graphie
0,5 %	Phonie graphie 
4,9 %	Phonie graphie
6,5 %	Ponctuation
4,2 %	Phonie graphie
5,6 %	Phonie graphie
2,7 %	Phonie graphie
 5,3 %	Phonie graphie 
4,6 %	
ANNEXE 4 : Les sujets de l’évaluation finale

LA DICTEE.
Quand les deux enfants arrivèrent au sommet de la montagne, la nuit était tombée. Ils décrochèrent la lune et la mirent avec tendresse et respect dans leur sac. Les heures s’écoulaient. Les arbres gigantesques murmuraient des mélodies un peu tristes et les enfants, amusés et séduits, les accompagnaient en courant.
Soudain, le sac tomba et la lune se brisa.
Depuis ce jour, on peut voir une moitié de lune briller dans l’obscurité du ciel.

LA REDACTION 
Un jour, la petite Manon se promenait. Un animal s’approcha d’elle. Ce fut le début d’une aventure extraordinaire. Raconte cette rencontre et l’aventure qui a suivi. Ton récit devra faire une vingtaine de lignes et tu utiliseras les temps du passé.

ANNEXE 5 : Les résultats de l’évaluation finale

Synthèse des évaluations de mai : (Les pourcentages des types d’erreur  sont donnés par rapport au nombre total de fautes.)
	Collège d’Oraison	Collège l’Estaque	Collège de Plan de cuques	Collège Clair soleil	Collège Belle de mai	Collège A.Malraux	Collège de Riez	Collège de Septèmes	Collège M .Mauron Pertuis	Collège de Briançon- Les Garcins		
CSP des parents : défavorisés -favorisés	Déf. 38,1 %
Fav. 27,3 %	Déf. 51,8 %
Fav. 23,2 %	Déf. 20,8 %
Fav. 38 %	Déf. 85,8 %
Fav. 3,4 %	Déf. 83,9 % - Fav. 3 %	Déf. 20,3 %
Fav. 46,8%	Déf. 26,4 %
Fav. 32,3 %	Déf. 47,9 %
Fav.  28,2 %	Déf. 30,1 %
Fav. 44,9 %	Déf.  34,1 %
Fav.  31,5 %	
Score moyen de réussite de la classe aux évaluations	69,7 %	58,8 %	70,1 %	50,7 %	49 %	69, 5 %	63,6 %	64 %	67 %	74,9 %	
Nombre d’élèves évalués	20	22	25	21	18	26	
23
	24	26	27	
Nombre total des erreurs (dictée + rédaction)	464	1019	438	1017	789	959	688	929	
686
	1011	
Moyenne du nombre d’erreurs par élève	23,2	46,3	17,5	48,4	43,8	37	30	39	
26,3
	37,4	
Type d’erreur le plus fréquent	Ortho. Lexicale 35,3 %	Ortho. Lexicale 30,9 %	Ortho. Lexicale 28,5%	Accords 24,6%	Ortho. Lexicale
 27,6 %	Ortho. Lexicale 27,8 %	Ortho. Lexicale 30,5 %	Ortho. Lexicale 27%	Ortho. Lexicale 
29 %	Ortho. Lexicale
33,3 %	
2° type d’erreur le plus fréquent	Homophones   25 %	Accords 24,8 %	Accords 26,7%	Ortho. Lexicale 23,8 %	Accords 24,9%	Accords 26%	Accords 22%	Accords 19,8%	Accords 22 %	Accords
24,8 %	
3° type d’erreur le plus fréquent	Accords   
 23,2 %	Homophones 24,1 %	Homophonie verbale 16,2 %	Homophones 13,7 %	Homophonie verbale 13,1 %	Homophonie verbale 12,8 %	Homophonie verbale 15,5 %	Homophonie verbale 16,1 %	Homophonie verbale 17 %	Homophonie verbale 12 %	
4°type d’erreur le plus fréquent	Conjugaison 8,1 %	Conjugaison 9,3 %	Homophones 11 %	Conjugaison 11,8 %	Conjugaison 10,6 %	Conjugaison / homophones  11,2 %	Homophones 11 %	Homophones 14,7 %	Conjugaison 12 %	Homophones 11,1 %