COMPTE RENDU

Réunion du groupeMaîtrise de la Langue toutes disciplines

Jeudi 6 novembre 2014, de 9h à 16h30

Lycée Militaire, Aix en Pce

16 présents

Propos liminaires (Gilbert Stromboni)

- Présentation des collègues qui rejoignent le groupe.

- Bref rappel historique :

Ce groupe de travail a cinq ans. Il se réunit trois fois par an et produit des documents. Ces outils sont destinés à tous les acteurs de l’éducation.

Cette année le groupe va se consacrer davantage à la formation de formateurs, pour répondre aux besoins qui remontent des établissements sous la forme de demandes de stages.

En 2009-2010, le premier axe de travail a concerné l’écriture et a abouti à la rédaction des « Dix Commandements de l’écrit ». Dans un deuxième temps, le groupe a réfléchi sur l’oral et a produit le document « Oralissimo », guide de l’oral en quatre mouvements.

L’argumentation a été la troisième problématique traitée par le groupe, pendant un an et demie.

La réflexion autour des « mots dans les disciplines » a également été très fructueuse par la suite. Certains mots sont en effet source de difficulté pour les élèves : seize d’entre eux, parmi lesquels « milieu », « mode » ou ont été étudiés à travers les diverses acceptions qui sont les leurs dans les diverses disciplines. 

L’an dernier enfin, le groupe a travaillé sur la prise de notes, démarche de travail  transversale essentielle pour le travail et la réussite des élèves.

-La maîtrise de la langue est considérée comme une grande cause nationale depuis plusieurs années. Pour le groupe, la perspective pour 2014-15 est de constituer une équipe de formateurs qui puisse intervenir sur des formations MDL toutes disciplines, lesquelles sont de plus en plus demandées par les enseignants et les chefs d’établissement.

Deux types de formation peuvent susciter l’intervention de formateurs : les liaisons école/collège quand elles sont centrées sur des problématiques de maîtrise de la langue, et les demandes spécifiques d’établissements (le lycée Victor Hugo à Marseille : formation prévue en décembre 2014 ; collèges Gérard Philipe à Avignon, Paul Eluard à Port-de-Bouc : dates à déterminer).

-Orientation fondamentale : quand on travaille sur la maîtrise de la langue, on travaille d’abord sur sa discipline. Il est donc nécessaire de mener une réflexion approfondie sur sa discipline et d’en maîtriser les notions spécifiques.

Ordre du jour :

-         Rappel des perspectives d’ensemble de la maîtrise de la langue, qui guident la réflexion et les productions réalisées par le groupe.

-         Travail autour de la compréhension des consignes, problématique qui sera au coeur de l’activité du groupe en 2014-15.

-         Travail sur les formations MDL à réaliser : modalités, contenus, protocoles.

Perspectives d’ensemble (Gilbert Stromboni+ échanges entre les participants)

La maîtrise de la langue est un idéal qu’on cherche à atteindre ; elle est donc davantage un processus, un moyen, qu’un objectif à réaliser. Parler de maîtrise des pratiques langagières apparaitrait d’ailleurs plus approprié, dans la mesure où il s’agit fondamentalement de favoriser l’expression et la communication des élèves en leur faisant utiliser les outils de la langue adéquats.

Aussi ne faut-il pas s’intéresser seulement au système de la langue ou au code linguistique – dont l’enseignement reste le domaine des enseignants de lettres - mais à la mise en œuvre de la langue dans les situations les plus diverses. Il faut travailler les notions de langue dans leurs réalisations pratiques et contextuelles. 

Il faut également prendre en compte le fait qu’aujourd’hui, plus qu’à toute autre époque, internet et les réseaux sociaux ont fortement développé la pratique de l’écrit. Or les locuteurs-scripteurs arrivent à se comprendre même en utilisant une orthographe et une syntaxe peu orthodoxes.  La règle, le code orthographique sont de ce fait souvent jugés abstraits et inutiles par les élèves voire par certains enseignants. Or, s’il est difficile d’exiger d’emblée des élèves une aptitude à appliquer ce code, il est nécessaire de prévoir une progression raisonnée, et si possible transversale, afin de les faire accéder à une maîtrise plus affirmée de ce code. 

Il est nécessaire de s’accorder sur le fait que la maîtrise de la langue ne saurait concerner la seule maîtrise du code orthographique (mais il faut tenir compte qu’on ne peut pas laisser les élèves prisonniers d’un langage inapproprié si l’on veut que leur  insertion sociale soit réussie). D’autre part, la maîtrise de la langue n’est pas non plus un réservoir dans lequel les disciplines viendraient puiser des outils. C’est par des pratiques régulières et diversifiées que les élèves amélioreront leurs prestations écrites et orales : c’est en écrivant que l’on apprend à écrire ; c’est en parlant que l’on apprend à parler.

Viser l’activité et l’implication de l’élève, c’est aussiréhabiliter la sensibilité chez les élèves et éviter une intellectualisation excessive de certaines approches et démarches (voir la nouvelle version du socle commun). L’émotion, le ressenti doivent être des objets de réflexion. Il est préférable par exemple d’aborder la poésie par l’émotion qu’elle suscite, plutôt que par la dimension technique de la versification. La notion de plaisir est à remettre au cœur de l’enseignement. Et il est préférable de partir des représentations des élèves pour les impliquer plus fortement dans leurs apprentissages.

La maîtrise de la langue doit se nourrir des aspects spécifiques de chaque discipline. Elle doit s’interroger sur les savoirs enseignés et sur les outils qui leur sont nécessaires. Elle se nourrit ainsi des interactions entre langue et discipline. Par exemple : la description en français peut prendre une orientation subjective, tandis qu’en géographie elle repose sur des savoirs et des aspects précis validés en amont. Alors qu’elle est un objet d’apprentissage en Français, elle est un outil méthodologique en géographie.

L’approche interdisciplinaire en Histoire des Arts permet aussi une diversification des outils et une approche porteuse de sens pour les élèves (la description d’un tableau en Histoire peut s’enrichir d’une collaboration avec l’enseignant d’arts plastiques par exemple).

Savoir et langue s’élaborent ensemble et non pas chacun de son côté. Aussi chaque discipline doit-elle s’interroger sur son identité, sur ses spécificités et sur la manière dont elle sollicite la langue : quel(s) raisonnement(s) ? Quelle forme d’écrit ? A quel(s) moment(s) ?

On voit rarement en classe un travail effectué sur certains termes essentiels des consignes données aux élèves : « justifier », « expliquer », « raconter », « analyser »… Si l’on veut donc être efficace dans les démarches transversales et élaborer une culture commune, chaque discipline doit faire ce travail introspectif.

Le travail sur la synthèse peut être pensé de manière transversale, en veillant à ce que les élèves soient associés à son élaboration, d’une manière ou d’une autre. L’enjeu de cette démarche est capital : elle peut permettre à l’enseignant de mettre l’élève au centre de son apprentissage (en modulant par exemple la synthèse finale en fonction des apports de la classe).

Aborder la maîtrise de la langue, c’est changer les pratiques disciplinaires et enseigner autrement. Les mots peuvent poser problème, comme le terme « évolution » en SVT, s’ils ne sont pas définis précisément.

La première perspective reste l’activité des élèves. Il faut partir de cela pour le travail en équipe.

Il est possible de se mettre d’accord sur quelques règles communes : accord sujet/verbe, utilisation du singulier ou du pluriel, usage de certains temps verbaux.

Le projet ORTHOGRAM peut être porteur de solutions pour générer des progrès orthographiques chez l’élève : l’équipe se met d’accord sur 8/9 points à travailler sur l’année. Pendant environ six semaines, un problème orthographique important est mis en avant et évalué dans chaque production écrite des élèves, quelle que soit la discipline. Un bonus d’un ou deux points récompense les élèves qui réalisent des graphies correctes sur ce point précis.

Le dire, le lire, l’écrire sont ainsi fondés d’abord sur les activités des élèves. Il est donc essentiel d’accorder une véritable place à l’élève - et notamment à l’oral, auquel notre système éducatif laisse finalement assez peu d’espace.

Le vocabulaire technique doit demeurer abordable et limité aux nécessités des apprentissages.

Protocole de formation (construction collective)

Les demandes formulées à ce jour par les établissements sont assez classiques.

Il y aura deux temps dans la première journée de formation :

-         exposé des principes et échanges à partir de quelques constats et perspectives ;

-         travail en groupes plus restreints sur des points précis, avec la volonté de faire réfléchir les professeurs présents, et de leur faire produire des documents utilisables dans leurs classes. 

On ne saurait viser l’exhaustivité, et il convient donc de s’orienter prioritairement vers ces trois domaines :

-         Le texte documentaire (générique) : très fédérateur, ce type de texte est approché par toutes les disciplines. Le langage utilisé est divers et varié : par exemple, le schéma très utilisé en SVT ou histoire, l’est très peu en Français. Le mode de lecture varie selon le support (texte, album, revue, encyclopédie, page de site…)

On peut faire réfléchir les enseignants sur la question « qu’est-ce qu’un texte documentaire ? ». Se pose aussi la question du temps utilisé.

            Ex p 14 / 15 : exercice d’évaluation sur le Vendée Globe extrait des évaluations    CM2

L’observation et le prélèvement explicite d’informations sont réussis à 80% par les élèves. Dès qu’on fait appel à l’implicite et à une logique déductive, les élèves sont en échec. Il faut donc les habituer à se détacher du texte, et à réfléchir en faisant appel à un raisonnement.

La question « pourquoi a-t-on appelé cette course le Vendée Globe ? » fait appel à des connaissances extérieures au texte : où se trouve la Vendée ? Qu’est-ce qu’un globe ?  La question qui suscite une démarche inductive, une inférence, permet à l’enseignant de voir si l’élève a compris le texte.

En mathématiques, il faut faire attention au choix des textes car ces derniers peuvent constituer des freins à la compréhension des élèves. L’habillage « linguistique » d’un exercice de mathématiques ne doit pas être qu’un alibi.

Se pose également le problème de la traduction et de l’adaptation d’un texte. Un extrait de L’Odyssée n’a pas la même signification selon sa traduction. D’autant que les enseignants ne se détachent souvent pas assez des manuels, alors que la vigilance et l’esprit critique doivent être de mise.

La lecture inférentielle peut être un fil directeur de la 6^e à la 3^e pour toutes les disciplines (cf texte sur Monsieur Chevalier).  Cette démarche inférentielle repose sur trois temps : relever les indices, effectuer l’inférence et enfin la justifier en fonction de ses connaissances. Le document abordé est très intéressant car certains mots comme « assidûment » peuvent induire des idées nouvelles et          permettre d’approfondir la compréhension. Le texte montre ainsi l’importance du mot et de la démarche réflexive pour amener l’élève vers la compréhension.

-         La consigne : elle doit être pensée et réfléchie par le professeur, qui doit en mesurer les exigences en termes de savoirs disciplinaires et linguistiques. La manière d’orienter l’élève est capitale. L’implicite de la consigne est à prendre en considération : il faut donc dépasser le caractère littéral de la consigne. Un élève qui ne comprend pas une notion de la consigne, ne pourra pas la comprendre, même s’il arrive à la lire et à l’appréhender.

Dans les stages, il faudra insister sur la prise en compte du vocabulaire de la consigne, et notamment des verbes indiquant les tâches à réaliser. (expliquer, analyser, justifier…). Ainsi,  « comparer »         n’a pas la même signification en français, en géographie ou en SVT. Il faut        montrer aux enseignants que chez l’élève, l’implicite est important dans la consigne : la compréhension du vocabulaire peut y être en effet « perturbée » par la définition différente qu’en ont donnée des collègues d’autres            disciplines. Par exemple, pour « argumenter » : la démonstration en mathématiques est un type d’argumentation où un seul élément peut être recevable, tandis qu’en Français ou Histoire-géo il faut nécessairement apporter plusieurs éléments à l’argumentation pour qu’elle soit recevable.

Il est important pour le professeur d’expliciter  la place de la tâche dans la séquence et dans la construction du savoir travaillé. Chaque discipline en effet génère son implicite, dont tous les enseignants n’ont pas forcément conscience. Or le fossé peut être important entre cet implicite disciplinaire et les             représentations que les élèves se font du savoir concerné et de la tâche demandée. De plus, l’élève a souvent ses propres représentations, et il est souhaitable de partir de celles-ci si on veut l’impliquer dans les activités et le       guider vers des représentations plus pertinentes d’un point de vue scientifique.

Attention cependant : l’enseignant qui explicite trop sa consigne mâche le travail des élèves et ne leur permet pas de développer leur autonomie. Aussi est-il indispensable de favoriser la reformulation de la consigne par l’élève pour que celui-ci puisse se l’approprier.

La question d’une unicité du vocabulaire de la consigne ne se pose donc pas. L’enseignant doit avoir conscience des spécificités de sa discipline pour mesurer les attentes et l’implicite des consignes qu’il propose aux élèves.

Grâce à un affichage pertinent, les murs de la classe peuvent être le lieu où on            montre aux élèves des outils pour comprendre de manière autonome un mot récurrent des consignes, ou pour induire chez eux certains automatismes. Exemple : un panneau affiché en classe qui explicite les attentes du professeur sur le terme « raconter », avec un tableau à plusieurs entrées et plusieurs couleurs. La réalisation de ce panneau peut se faire à travers un dialogue avec la classe. Cet exemple est d’autant plus pertinent qu’il s’inscrit dans la continuité de ce qui se fait couramment dans les salles de classe de l’école primaire.

-         L’oral : le guide « Oralissimo » a fait le choix de la concision,  afin de gagner en efficacité.  C’est un outil à expliciter et à exemplifier.

En formation, on pourra développer les points suivants :

.Comment renforcer l’oral des élèves dans la classe ?

.Quelle(s) attitude(s) de la part du professeur ?

.Quelle progression possible entre la 6^e et la 3^e dans le domaine des productions orales et dans toutes les disciplines ?

On constate que l’oral s’élargit et se diversifie en fonction de l’âge et des niveaux de classe, avec notamment la découverte progressive de l’argumentation. De même, la prise en compte de l’interlocuteur doit être très tôt une préoccupation effective dans toutes les disciplines.

Les formations prévues se dérouleront sur deux journées espacées de plusieurs semaines. Le deuxième temps de la formation pourra donc approfondir les aspects développés durant la première journée et interroger les difficultés rencontrées par les professeurs pour les mettre en œuvre.

Formateurs prévus : Lettres (S. Thévenot) + Math (G. Deulofeu) à Port-de-Bouc

                                         Lettres (D. Visentin) + SVT (V. Voirin ou A.Talin)

                                         Les IA-IPR de Lettres, SVT, sciences physiques et Eco-gestion se chargeront de la formation MDL au lycée V. Hugo de Marseille.

(Secrétariat : Julien Cuminetto)