C.R réunion  MDL lundi 18 mai 2015

Lycée Cézanne, Aix en Pce, 9h-16h30

16 participants

Introduction :

Le site internet MDL est accessible sur le site de l’académie, et propose un certain nombre de documents : les CR des réunions du groupe, les formations, les productions depuis 2009… Les domaines sont variés, afin de générer des entrées et des réflexions multiples pour chaque discipline. 

Le groupe initial MDL toutes disciplines s’est progressivement transformé en groupe de formation de formateurs, suite à une demande croissante de formations de bassin. Pour répondre aux besoins, le groupe passera prochainement à une trentaine de participants, si la DAFIP le lui permet. Cette année, des thèmes importants ont été abordés : lecture et compréhension, texte documentaire, lexique, consignes, trace écrite…

A noter : les formations données par les formateurs REP+ s’effectuent parallèlement aux stages MDL. Ces formateurs seront formés autour des problématiques du cycle 3, à compter de la rentrée 2015.

Perspectives pour l’an prochain :

Trois types de formations de bassin sont proposés à l’appel d’offres :

1) Continuités et MDL (cycle 3 et 3^e/2^nde).

2) MDL pour faire réussir les élèves.

3) Formations spécifiques sur l’oral.

I) Bilan de la première journée / préparation de la seconde journée des stages :

1) Collège Paul Eluard à Port de Bouc :

Travail autour de l’interdisciplinarité. Les stagiaires ont été surpris par les tâches complexes proposées. Certains ne connaissaient pas ce vocable, et ne voyaient pas comment travailler en équipe, ni les possibles incidences interdisciplinaires.

Le travail prévu sur l’oral n’a finalement pas été mené, faute de temps.

Pour la deuxième partie du stage, la réflexion autour des tâches complexes sera approfondie avec les stagiaires.

2) Collège Gérard Philipe en Avignon :

M : Les mots dans les disciplines, la polysémie, les mots et les verbes de la consigne.

AM : Présentation d’Orthogram : centration sur l’orthographe dans toutes les disciplines, valorisation de celui-ci dans l’évaluation, travail autour d’un même point orthographique chaque mois, et préparation d’une progression par l’équipe enseignante. Chaque classe doit travailler un item orthographique. La concertation se fait au moment de cette formation et le suivi doit être proposé par l’équipe de Lettres de l’établissement. 

Quatre groupes se sont constitués en fonction du niveau de classe. Leur mise en place doit être observée lors de la seconde journée. On peut étoffer le travail en proposant un suivi individuel de l’élève : chaque fiche est conservée par l’enseignant de Lettres.

Suite a.m : travail sur les textes documentaires. Une définition en a été proposée aux stagiaires, ainsi qu’une visualisation d’exemples. Un travail de groupe pluridisciplinaire a été engagé autour du texte documentaire, afin de croiser les points de vue. Dans cet établissement, les formateurs ont pu constater que le « turn-over » de l’équipe enseignante gêne la concertation et freine le travail interdisciplinaire.

Pour la seconde journée, les formatrices s’adapteront aux demandes des stagiaires, à savoir la trace écrite (problème de la gestion du temps), l’oral, le travail en groupes et la mise en forme de la réponse de l’élève à l’écrit.

II) Qu’est-ce qu’une tâche complexe ?

L’élève (ou un groupe d’élèves) a une consigne et il doit arriver de façon autonome à un résultat : pour cela, il doit construire un raisonnement et trouver les éléments qui manquent à la consigne. Une tâche est toujours contextualisée, elle est finalisée, el doit donner un résultat aisément identifiable et communicable. à Par quels moyens peut-on arriver à un résultat donné ?

L’exemple imagé du gâteau au chocolat peut permettre de faire comprendre ce qu’est une tâche complexe : le résultat est le gâteau au chocolat et il faudra expliquer toutes les étapes pour parvenir à la réalisation de ce dessert.

Les enseignants peuvent profiter de ces tâches pour travailler la remédiation auprès des élèves. Ce type d’activité est également très utilisé en lycée professionnel du fait des difficultés rencontrées par certains élèves dans ce type d’établissement. Les tâches complexes sont également partie prenante de l’enseignement des Lettres.

Attention, complexe ne signifie pas compliqué : il faut mettre l’élève en situation de réussite et ne pas hésiter à lui donner un « coup de pouce ». Les tâches complexes permettent en effet de travailler autour de la trace écrite et de l’autonomie de l’élève. Il faut faire confiance aux élèves pour qu’ils arrivent à leur manière au résultat souhaité. Les grilles de compréhension doivent ainsi être proscrites pour ce genre d’activité. Cela ne veut pas dire qu’on laisse les élèves sans cadre : timing, proximité de l’enseignant pour aider, matériel à utiliser, résultat attendu...

La rigueur fait partie de la tâche complexe, ce qui nécessite un travail de préparation important pour l’enseignant. Ce dernier doit trouver le bon dosage entre cadre guidant et autonomie de l’élève. Il doit aussi rester ouvert et s’adapter aux élèves, à leurs difficultés, à leurs propositions originales, tout en proposant un travail de reformulation.

La mise en place des EPI élargira la gamme des tâches complexes. La MDL a ainsi de fortes chances d’être le maillon fort de ces EPI dans le domaine des textes documentaires.

III) Le texte documentaire :

Les textes documentaires – et notamment informatifs – peuvent déconcerter les enseignants car ils nécessitent un bagage technique et scientifique important pour les comprendre. Les textes dits littéraires sont nettement moins utilisés car jugés plus difficiles pour les élèves.

Les textes peuvent ainsi être informatifs, argumentatifs, explicatifs…

1) Texte Le Nautile de l’Ifremer, un texte explicatif :

Introduction avec le sujet, le contexte (implicite ou explicite) et un enchaînement de paragraphes pour expliquer des éléments. Cet enchaînement se fait de plusieurs manières : énumération, relation cause/conséquence, opposition. On a généralement dans le texte une touche conclusive, qui apporte un élément de réponse au problème évoqué dans l’introduction. Les connecteurs peuvent parfois relier deux paragraphes ou avoir une place plus secondaire, quand ils sont présents à l’intérieur de la phrase. Le contexte d’apport d’informations génère la présence de propositions subordonnées relatives et d’expansions de groupes nominaux. Le champ lexical utilisé est nécessairement technique dans ce type de texte. Le point de vue de l’auteur y est souvent absent, ce qui est rarement le cas dans un texte littéraire. Le texte proposé est un prototype du texte documentaire, qu’il faut avoir en tête.

2) Textes n°7, 8 et 9 de la fiche :

Ces exemples peuvent faire comprendre aux stagiaires, qu’au-delà des différences disciplinaires dans l’approche d'un texte, il y a des éléments structurels communs.

Le texte 8 est plus technique et nécessite un travail disciplinaire approfondi.

Le texte 9 est descriptif. La qualité essentielle de rapidité avancée par l’auteur lui permet de progresser dans sa description et de suivre un fil directeur. Cette qualité est ensuite déclinée pour décrire les parties du corps du manchot, qui permettent d’illustrer la rapidité de l’oiseau (à mettre en parallèle avec le parti pris hugolien pour décrire Cosette, le côté pathétique de sa vie et de sa personnalité par exemple).

3) Quelle démarche de l’enseignant face au texte documentaire ?

Dans ces textes, la limite entre descriptif, explicatif, ou argumentatif est assez subtile. L’explicatif est par exemple toujours orienté vers de l’argumentation. Même dans la description, la volonté d’illustrer peut amener l’auteur à franchir cette limite. L’agencement des paragraphes et l’enchaînement des idées peuvent amener les élèves à réfléchir sur le travail d’argumentation.

L’implicite permet un questionnement adapté en direction des élèves, afin de faire appel à leurs connaissances. Le travail initial de lecture est à faire par l’enseignant afin d’anticiper le vocabulaire difficile et d’en faire passer le sens. Un travail de relecture par les élèves en fin de séance doit se faire sur quelques lignes et non pas sur un texte complet, quand le sens est globalement maîtrisé par les élèves.

Il faut proposer une démarche de lecture propre à chaque discipline, afin d’arriver à un modèle prototypique, mais aussi prévoir des textes qui sortent de ce prototype.

Il serait enfin important de déterminer les caractéristiques du texte documentaire afin de mettre en avant les points communs entre les disciplines, tout en préservant leurs spécificités.

4) Problème de la double page, abordé grâce à l’extrait d’un manuel de CM2 sur la forêt :

Les élèves sont souvent perdus face à ce type de page car ils ne savent pas par quel bout le prendre. Que peut-on mettre en avant pour donner quelques éléments afin de  former les élèves à la lecture d’une double page ?

Il faut en premier lieu balayer toute la page et porter un regard d’ensemble. Partir de la gauche de la page et mettre en relation les encadrés avec les textes. Très probablement, c’est l’image qui va attirer les élèves, il faut donc les orienter vers les titres et les encadrés correspondants. On se rend compte qu’une double page nécessite un travail de prélèvement d’informations. On s’interroge sur le lien entre les différents éléments présentés et on s’aperçoit que les élèves adoptent souvent une approche linéaire.

IV) L’oral :

1) L’oral va prendre de l’importance dans la formation :

Le groupe doit présenter des contenus, dans la mesure où des stages spécifiques sur l’oral sont prévus l’an prochain. L’objectif est de construire le déroulé d’une formation, qui serait étoffé l’an prochain.

Selon les échos qui nous reviennent, le document « Oralissimo » demeure un outil très abouti et très efficace pour la formation.

2) Lecture de l’élève et lecture de l’enseignant :

Comme cela a été dit plus haut, l’enseignant doit lire en premier à haute voix. Cela n’empêche pas une lecture silencieuse préalable des élèves. L’idée est ici de permettre un accès égal à la compréhension pour les élèves.

La lecture est une compétence essentielle dans la vie sociale (on apprend à s’exprimer dans la vie en parlant et en participant à l’oral en classe). L’oral scolaire a donc une dimension à la fois pédagogique et éducative.

On a parfois l’impression que l’enseignant craint la parole de l’élève : il y a une tension entre la volonté de faire participer l’élève et celle de privilégier la parole magistrale. Les échanges horizontaux entre élèves restent par ailleurs assez rares dans les classes.

Il faut savoir sortir de l’oral « préfabriqué » de l’élève qui va dans le sens de ce qu’a prévu le professeur, et accepter des interventions moins attendues, voire originales. Ainsi la réflexion amorcée avec la tâche complexe amène à adopter une attitude différente en classe : rester ouvert à la parole de l’élève et effectuer un travail de reformulation (utiliser un langage adapté, prendre appui sur les représentations des élèves).

3) Comment donner une place plus importante à la parole de l’élève en classe dans un système « scriptocentriste » ?

Le temps de réflexion est un élément majeur de la pratique de l’oral. On peut ainsi parfois assister à du « bavardage » dans ce que l’on appelle le « dialogue pédagogique » ou le « cours dialogué ». Du fait des nécessités du programme, l’oral repose souvent sur une petite partie de la classe, pour avancer plus vite.

Pour lutter contre cette tendance, on peut poser des questions nominatives afin de cibler les élèves que l’on souhaite faire progresser. Dans ce cas, il est nécessaire de  laisser le temps de la réflexion pour la réponse, et donc ne pas passer immédiatement à un élève plus rapide. A l’oral, l’élève a droit au tâtonnement et à l’erreur.

On pense parfois que l’oral ralentit l’avancée dans les programmes, mais il permet souvent de gagner du temps quand on laisse la parole aux élèves et quand on leur fait confiance (exemple d’un extrait de la Chanson de Roland sur la bataille de Roncevaux, où la question directe « comment trouvez-vous ce texte ? » (à violent et sanglant) aurait permis d’éviter un travail de recherche fastidieux sur le champ lexical de la violence).

Le travail en groupes recèle quant à lui un fort potentiel d’expression des élèves en classe, quand il est explicitement formalisé et cadré. De nombreux échanges horizontaux peuvent ainsi se dérouler, sous l’impulsion de l’enseignant. La constitution de la classe en îlots peut favoriser ces échanges. Cependant, cette formation en îlots doit nécessairement s’accompagner d’un changement de pratique de l’enseignant : comment s’organiser pour que cette formation ait du sens et soit pertinente ? àRépartition des élèves par niveau, atténuation de l’attitude frontale de l’enseignant, explicitation des tâches…

Il est par ailleurs regrettable que l’oral ne fasse pas l’objet d’un apprentissage rigoureux et progressif dans les classes.

4) Mettre en place une progression de l’oral :

Aussi serait-il intéressant de réfléchir, à partir de nos disciplines, sur une progressivité de l’oral dans les cycles 3 et 4 et de créer un cadre commun. La prise en compte du destinataire dans l’appréciation de l’oral est par exemple un élément fondamental à mettre en place dans une progression de l’oral.

On peut analyser l’exemple d’un travail sur un exposé adapté au niveau des élèves, où les choix des documents montrés et des connaissances évoquées seraient suivis par l’enseignant. Ce suivi peut se faire à travers une fiche préparée en amont, pour guider l’élève dans son travail. On peut proposer aux élèves de ne noter que des phrases nominales sur cette fiche, afin de s’obliger à construire un véritable discours oral. Le copié-collé et l’écrit oralisé étant tous deux à éviter dans ce cas de figure.

V) Réflexions à mener par les formateurs pour les prochaines échéances (rentrée 2015) :

à Faire un état des lieux des pratiques disciplinaires de l’oral en classe et de son évaluation. Quelles sont les normes disciplinaires autour de l’oral ?

à Evaluation de ces pratiques / Quelles pratiques peut-on approfondir ?  

à Comment peut-on amener l’élève à faire autre chose, à partir de ce qu’il sait faire ?

à Quelle progressivité dans la pratique de l’oral ?

(Dans le sens des nouveaux programmes et des futures compétences envisagées pour chacun des cycles)

à Quels sont les points de convergence que l’on pourrait intégrer aux formations de l’année 2015-2016 ?