I – Un détour étymologique

La bienveillance attire bien souvent la méfiance en ce sens qu’elle est souvent associée à une moindre ambition, à une tolérance extrême voire à un laxisme qui ne dit pas son nom. Mais la bienveillance n’est pourtant pas synonyme de permissivité. Le mot prendrait sa racine dans l’expression « bona vigilantia » (la « bonne vigilance »), c’est-à-dire le fait de « bien veiller ». Être bienveillant, ce n’est donc pas tolérer que chacun fasse comme il lui plait, mais c’est être attentif à l’autre, c’est prendre en considération ses aspirations, ses difficultés aussi bien que ses réussites ou ses progrès. Si le siècle des Lumières en a fait un enjeu de justice, c’est parce que la bienveillance est aussi résolument tournée vers la réduction des inégalités. Une école bienveillante « veille bien » sur les élèves, en leur apportant un cadre propice aux apprentissages, qui les sécurise, qui ne stigmatise pas l’erreur. Une école attentive. Sans en oublier l’exigence et la rigueur.

L’évaluation, quant à elle, est vue souvent comme une démarche permettant de porter un jugement sur les performances d’un élève au regard d’une situation donnée. Étymologiquement, évaluer vient de l’ancien français esvaluer (1366) dérivé de value [valeur] et construit avec le préfixe es- (ex-) [faire sortir] ; autrement dit : « Évaluer » = « Faire sortir la valeur », « Valoriser ». Le mot « évaluation » porte donc en lui-même une idée d’encouragement des élèves, de reconnaissance des efforts, d’accompagnement et de soutien aux apprentissages, en écartant tout soupçon de laxisme.

Dans les textes institutionnels, lorsque l’adjectif « bienveillante » est accolé aussi au terme « évaluation », il s’agit donc d’entendre une évaluation conduite avec bienveillance, c’est-à-dire une évaluation qui repose tout à la fois sur des objectifs exigeants et connus, une évaluation qui permet de donner une image juste des réussites, des progrès d’un élève et des difficultés à un moment donné de sa scolarité. Elle est un acte indissociable de l’acte d’apprentissage et un levier pour accompagner l’élève dans son parcours. Elle s’inscrit dans la durée, avec le souci constant de la transparence. 

Une évaluation bienveillante ne sous-tend donc pas une évaluation avec des exigences plus faibles car les attendus exigibles (en fin de cycle ou d’année) sont fixés par les programmes en vigueur. Ils constituent l’objectif à atteindre pour tous les élèves afin de leur permettre de poursuivre leur parcours scolaire ou parcours d’études.

II – L’évaluation, un moment privilégié de dialogue

L’évaluation est tout d’abord un moyen de communication entre le professeur et l’élève à propos d’une tâche réalisée. Elle s’inscrit dans un dialogue entre deux personnes où la part de l’affect ne peut être évacuée. Le professeur doit ainsi prendre en compte que la première réaction de l’élève face à l’évaluation est émotionnelle. Aussi, le professeur doit construire, autour de l’évaluation, un climat de confiance qui permette à l’élève d’être en capacité de mobiliser pleinement ses connaissances, capacités et compétences pour réaliser la tâche qui lui est demandée.

III – L’évaluation pour apprendre

Les modalités et situations d’apprentissage retenues par le professeur doivent être adaptées en fonction des besoins identifiés par l’enseignant afin de leur permettre, au bout du parcours d’apprentissage suivi, d’atteindre les attendus exigibles.

À cet effet, l’accompagnement du professeur est fondamental pour permettre aux élèves d’identifier leurs difficultés ou erreurs, de s’approprier les moyens ou méthodes pour les surmonter ou les corriger et ainsi de progresser dans leur apprentissage.

Vu sous cet angle, l’évaluation devient un acte pédagogique indissociable de l’acte d’apprentissage et joue donc un rôle fondamental.

Le schéma ci-dessous propose une représentation de l’intégration de la phase d’évaluation dans le processus d’apprentissage. L’évaluation apporte un retour informé sur le niveau de maîtrise des connaissances, capacités et compétences mobilisées par l’élève pour réaliser la production attendue lors d’une activité (qu’elle soit orale, écrite ou pratique). En étant confronté avec les objectifs, elle permet d’identifier les écarts qui feront l’objet de nouvelles activités permettant de réduire progressivement ces écarts pour atteindre les objectifs visés. Activités d’apprentissage et évaluation constituent une boucle vertueuse (ou un cycle vertueux) du processus d’apprentissage.

L’évaluation formative est tournée vers le futur : poursuivre l’apprentissage, grâce à des échanges constructifs entre l’enseignant et les élèves (dialogue) et permettre de conduire l’élève à de plus en plus d’autonomie par rapport à l’objectif visé.

Pendant l’apprentissage, les situations d’évaluation doivent donc être choisies de manière à permettre une progressivité et ne pas prendre l’élève au dépourvu :

• En amont de l’évaluation (qu’elle soit formative ou non).

Le professeur doit avoir bien défini et partagé avec l’élève, les objectifs d’apprentissage. Ainsi, le professeur doit définir préalablement les attendus définis par les programmes, mais il doit mettre aussi en place une progressivité des apprentissages qui permettront aux élèves, à terme, d’atteindre les attendus visés. Le professeur doit alors avoir un souci constant de ne pas confondre l’objectif final avec les points d’étapes, travaillés avec les élèves au fur et à mesure de leur progression. 

L’élève doit connaître les critères de réussite qui lui permettront d’identifier ses erreurs et de qualifier sa production. L’entraînement doit être suffisant avant de se confronter à une situation d’évaluation. Enfin, ajoutons que seul ce qui a été travaillé est évalué.

• Lors de l’évaluation.

L’apprentissage est un processus complexe qui est parsemé de réussites et d’échecs, d’essais et d’erreurs. Le droit à l’erreur doit être accepté et rester au cœur de la bienveillance. Le travail sur l’erreur est un levier pour réguler l’enseignement et pour créer un climat de confiance.  En n’étant plus stigmatisée, l’erreur devient alors un outil efficace pour aider à la construction les apprentissages. Ainsi, lors de l’évaluation formative, l’erreur fait aussi partie de l’apprentissage et ne doit donc être ni stigmatisante, ni bloquante (en empêchant l’élève, par exemple, d’aller plus loin dans le travail demandé). L’erreur doit donc être dédramatisée et l’important est de faire comprendre à l’élève que l’échec renferme en lui-même « les graines du succès » (Stiggins, 1999). Des feed-back réguliers, des encouragements de la part du professeur permettent à l’élève de se sentir soutenu et d’être mis en confiance pour pouvoir se confronter à une situation d’évaluation. Des aides ponctuelles peuvent être fournies à l’élève (oralement par le professeur ou à partir de fiches préparées par l’élève, avec le professeur) afin que l’élève puisse poursuivre le travail à réaliser et aborder d’autres points sans que cela ne soit comptabilisé et retenu sur la note communiquée.

• Après l’évaluation.

L’élève doit avoir un retour qualitatif, informé et explicite afin de lui permettre de bien connaître :

• Ses points d’appui.
• L’axe dans lequel il doit orienter son travail pour poursuivre l’apprentissage en cours.
• Un ou deux conseils pragmatiques et précis pour conduire ce travail.

C’est ce guidage qualitatif qui indique à l’élève le chemin à suivre.
La mise en valeur des points d’appui et progrès de l’élève est indispensable pour lui permettre de maintenir et soutenir son engagement dans l’apprentissage. Il n’est pas constructif de ne pointer que les erreurs et les manques de l’élève sans lui indiquer comment dépasser ces obstacles.

L’auto-évaluation, c’est-à-dire une réflexion de l’élève sur sa propre évaluation, peut être un levier puissant pour l’accompagner et le faire progresser dans ses apprentissages ; l’auto-évaluation permet à l’élève de se percevoir comme étant responsable de son évaluation. En outre, l’inviter à participer à l'établissement des critères d'évaluation le conduit aussi à développer un sentiment de compétence, de contrôle vis-à-vis de son évaluation. De même, la pratique de l’évaluation par les pairs n’est pas à négliger : celui qui évalue réfléchit à la nature des compétences développées par le pair, aux types de conseils qu’il peut donner pour l’aider à progresser et, en retour, il réfléchit à ses propres performances et se positionne autrement par rapport à l’objectif d’apprentissage ; il peut progresser ainsi dans son propre parcours. Inviter les élèves à évaluer leur travail à partir d’attendus et de critères connus permet de les amener progressivement vers l’autonomie.

Les traces du travail laissées par l’élève et/ou le professeur lors des phases d’évaluation sont à remobiliser pour construire une évaluation au service des apprentissages. Différents outils, tels que des « fiches d’aide », des « cahiers des erreurs et des réussites » peuvent être utilisées par l’élève dans son apprentissage pour lui permettre d’atteindre progressivement les attendus visés. Ces outils gagnent à rester à disposition des élèves autant que nécessaire (même lors d’une situation d’évaluation) afin que progressivement, l’élève puisse s’en détacher.

IV – La bienveillance dans l’évaluation

Le climat serein à construire autour de l’évaluation a pour but de permettre à l’élève de se confronter à une nouvelle situation, à quitter une zone de confort pour poursuivre l’apprentissage sans se mettre en danger. Le regard des autres élèves et du professeur joue un rôle important dans ce climat de confiance. Le professeur a la responsabilité de le construire et de le maintenir pour permettre à tous de s’engager dans l’apprentissage et l’évaluation associée.

C’est ainsi que l’élève peut comprendre le sens de l’évaluation et s’en saisir pour progresser et non pour se mesurer aux autres.

Si parfois, lors de l’évaluation, une note chiffrée peut être attribuée par le professeur, par un autre élève ou par l’élève lui-même à l’aide des critères définis et partagés en amont, l’évaluation ne peut se résumer à noter. Il s’agit de donner un « repère sur une échelle » lors d’un point d’étape et non un jugement ou un classement. Lorsque note il y a, ce n’est pas pour autant que cette note doit être obligatoirement prise en compte dans une moyenne ; celle-ci n’est qu’un des éléments de dialogue entre le professeur et l’élève. Notons qu’elle ne peut se suffire à elle-même ; l’élève doit en comprendre le sens et l’utiliser pour progresser. Toute note doit être associée à des informations qualitatives (regroupées dans l’appréciation) pour guider l’élève dans son travail futur.

Ainsi, l’évaluation est avant tout bienveillante par rapport à ces modalités de préparation, de mise en œuvre et d’exploitation de manière à ce qu’elle n’apparaisse pas comme dissociée des apprentissages mais qu’elle soit à leur service.

L’évaluation bienveillante est une explicitation et une mise en œuvre transparente d’un contrat d’évaluation entre le professeur et l’élève. Ce contrat engage les deux parties pour permettre un dialogue et un enseignement efficace. Dans son ouvrage « L’évaluation à l’école, pour la réussite de tous les élèves », Charles Hadji (agrégé de Philosophie, Docteur ès Lettres et Sciences humaines et Professeur des Universités à l'IUFM de Grenoble) traduit ceci à travers quatre règles à respecter en vue de mettre en œuvre une évaluation méthodologique et légitime. Ces éléments sont synthétisés dans le tableau ci-dessous.

L’évaluation bienveillante est une évaluation transparente, compréhensible et lisible pour les élèves et leur famille. Elle contribue ainsi à instaurer un climat de confiance en l’école et légitime l’action du professeur.

Conclusion

L’évaluation bienveillante n’est pas une évaluation « au rabais » mais une évaluation dont les dimensions pédagogique et formative sont pleinement mobilisées par le professeur pour permettre à tous les élèves d’apprendre et de progresser.