« On l’écrit ça ? », « Ce qu’on vient d’écrire, c’est à apprendre ? », « J’ai tout appris par cœur mais je n’ai pas réussi le contrôle ! ». Autant de remarques que l’on peut entendre de la part des élèves. Celles-ci témoignent de l’importance accordée à la trace écrite par les élèves comme les enseignants.

Cependant l’observation en classe montre souvent que la trace écrite, même prise avec soin, ne permet pas de reprendre à la maison tout ce qui a été travaillé ou exposé en classe.

Nous vous proposons une réflexion sur les rôles de la trace écrite et des propositions de modifications, prévues dès la conception du scénario, permettant de retrouver toute la richesse de ce qui a été vécu en classe.

Les exemples présentés proviennent d’une expérimentation menée dans plusieurs lycées de l’académie. L’idée est de partir d’une trace écrite habituelle, d’en identifier les manques et de proposer une évolution sur la même séquence à un autre groupe.  Il n’a pas été possible de mener une évaluation statistiquement valide de cette expérimentation mais le ressenti élève et professeur est très positif.

Sommaire

1. Les traces écrites en sciences.

1.1.     Les rôles de la trace écrite.

1.2.     Les écrits fonctionnels en Sciences.

1.3.     Les écrits au cours des différentes phases de la démarche d’investigation.

2. La trace écrite de mes élèves leur permet-elle d'atteindre les objectifs énoncés ci-dessus ?

2.1.     Un exemple de trace écrite.

2.2.     Analyse de la trace écrite proposée.

3. Comment faire évoluer cette trace écrite afin d'atteindre les objectifs ?

1.    Les traces écrites en sciences.

Pour la plupart des élèves, écrire sert, le plus souvent, à recopier ce qui doit être retenu pour les évaluations. Beaucoup moins estiment, qu'en sciences, écrire leur permet de préciser leur pensée ou de réfléchir et encore moins croient qu’écrire favorise le développement de l’imagination.

Or, une trace écrite, c'est tout ce qui est écrit et qui reste après la séance : les réflexions et réponses des élèves, des définitions, des phrases dictées par le professeur, des exercices, des schémas, des croquis, … Cela forme un témoignage de l'activité d'un élève et de sa classe. La trace écrite est donc très importante, elle ne correspond pas seulement au bilan mais elle doit être le reflet de la démarche mise en œuvre et des différentes étapes de la séance.

On peut écrire pour garder des traces pour soi mais également pour communiquer aux autres.

1.1. Les rôles de la trace écrite.

Mémoriser	Communiquer	Conceptualiser	Impliquer et faciliter l'autonomie
La trace écrite facilite la mémorisation car elle retrace les différentes étapes clés de la construction du savoir.	La trace écrite permet le passage d'un langage oral à un langage écrit compréhensible par tous grâce à : Des textes au vocabulaire scientifiquement correct et structurés avec des paragraphes, des titres, des connecteurs logiques, etc. Des outils spécifiques comme les graphiques, les croquis, les légendes…	La trace écrite, par ses outils (tableaux, croquis, dessins, figures, organigrammes, …) permet de poser des idées afin d’organiser son savoir ; trier, classer et relier des informations entre elles ; concevoir des notions et des définitions.	Pour être efficace, la trace écrite doit être rédigée par l'élève en autonomie ou à l'issue d'un travail collaboratif. Cependant, elle ne doit pas se résumer systématiquement à un enchaînement de mots et de phrases. Il faut penser à varier les formes de productions écrites attendues (poster scientifique, compte-rendu d'expériences, texte argumenté, etc) afin d'aiguiser la créativité et l'implication des élèves.

La trace écrite doit permettre à l’élève seul à la maison de retracer sans aide la logique de l'enchaînement des différentes idées, activités, bilans pour favoriser ses apprentissages.

1.2. Les écrits fonctionnels en Sciences.

Il existe deux types d’écrits fonctionnels en sciences, les écrits instrumentaux (pour soi) et les écrits communicationnels (pour les autres). C’est en s’entraînant au travers des écrits instrumentaux que les écrits communicationnels et les apprentissages s’améliorent.

Au cours d’une séance, les élèves sont amenés à produire des écrits dont l’objectif varie.

En effet, les écrits de début d’activité sont, le plus souvent individuels et destinés au recueil des représentations initiales des élèves, le rappel des pré-requis, des réflexions autour du problème à résoudre.

Les écrits intermédiaires quant à eux peuvent être rédigés de façon individuelle ou en groupe. Il s’agit pour les élèves de garder une trace de leur cheminement de pensée et des résultats obtenus (observations, schéma de montage, ébauche de compte-rendu d’expérience, …).

Enfin, les écrits de synthèse finalisés sont réalisés en fin de séance collectivement ou en petits groupes, parfois de façon individuelle, mais ils sont toujours corrigés en classe afin de formaliser le savoir institutionnel.

1.3. Les écrits au cours des différentes phases de la démarche d’investigation.

La démarche d’investigation s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel. Elle peut être présentée par une succession d’étapes (voir graphique ci-dessous) pouvant être réalisées de manière variée, mais ne présente pas un déroulement figé. La démarche d’investigation ne se réduit pas à la démarche hypothético-déductive qui en est une des modalités possibles. (D’après Dominique Rojat, IGEN SVT). A chacune des étapes, l’élève doit être acteur de ses apprentissages et les objectifs de la trace attendue dans le cahier diffère.

Etapes de la démarche d’investigation
Type d’écrit attendu
Brain- storming, Représentations initiales, Prérequis, Production libre.	Question à résoudre, pas toujours sous la forme d’un problème scientifique.	Formulation de la stratégie de résolution, Présentation de la démarche (expérimentation, observation de terrain, documentation, modélisation...) et des résultats. Ecrit argumentatif et non narratif)	Comparaison, critique, synthèse. Rapprocher des faits, établir des corrélations (structuration, connecteurs grammaticaux, vocabulaire adéquat)
Objectifs
Relier à des acquis. Donner du sens. Aiguiser la curiosité.	Introduire de la rigueur, clarifier.	Solliciter l'imagination, la prévision. Comprendre et choisir les bons modes de communication graphique scientifique …	Prendre du recul, adopter une démarche critique quant à ses propres pratiques. S’interroger sur la validité des résultats.

Finalement, quelle que soit la démarche de travail utilisée, quelle que soit « la mise en scène pédagogique » (cours dialogué où les élèves sont guidés, travail de groupe, pédagogie active de la situation-problème où l’élève formule lui-même des hypothèses, un problème puis structure la résolution du problème), nous pouvons souligner l’importance pour les élèves d’avoir une trace écrite cohérente qui retrace fidèlement tout son cheminement de pensée depuis la situation déclenchante jusqu’à la rédaction de l’écrit de synthèse finalisé (bilan) sur lequel l’ensemble de la classe se sera mis d’accord.

La trace écrite est donc un outil d’apprentissage qui permet à l’élève de s’approprier les idées importantes, de les mémoriser, mais aussi elle doit être le reflet de l’avancée de la réflexion individuelle et collective en restituant les démarches.

2.    La trace écrite de mes élèves leur permet-elle d'atteindre les objectifs énoncés ci-dessus ?

2.1. Un exemple de trace écrite

Prenons l’exemple concret d’une trace écrite d’un élève de Seconde portant sur le thème « La Terre, la vie et l’organisation du vivant » et le sous-thème « Biodiversité, résultat et étape de l’évolution ».

Au cours de cette séquence, l’élève est amené à :

- identifier les trois niveaux de la biodiversité au cours d’une sortie (biodiversité des écosystèmes et spécifique) puis à partir de la comparaison d’allèles à l’aide du logiciel Anagène (biodiversité génétique).

- comprendre que la biodiversité évolue au cours du temps sous l’effet de nombreux facteurs dont l’activité humaine à l’aide de vidéos et de l’identification des espèces de microfossiles dans les marnes de Bidart datant du Maastrichien et du Danien.

- comprendre que l’évolution de la biodiversité au cours du temps s’explique par des forces évolutives s’exerçant au niveau des populations. Un logiciel de modélisation (Edu’modèle) a été utilisé par les élèves afin de comprendre l’impact de la dérive génétique et de la sélection naturelle sur l’évolution de la fréquence des allèles au sein d’une population d’éléphants et les conséquences de ces forces évolutives sur l’évolution des espèces.

- mettre en œuvre une stratégie d’étude d’un exemple de communication animale chez le grillon pour illustrer un exemple particulier de sélection naturelle : la sélection sexuelle.

La trace écrite dans le cahier est organisée de la façon suivante :

2.2. Analyse de la trace écrite proposée

* L’ensemble des éléments retrouvé dans la trace écrite correspondent bien à des attendus de connaissances et de compétences du programme

* Il est difficile d’identifier les éléments logiques qui sous-tendent cette séquence ainsi que la légitimité des activités proposées.

*Les situations d’accroche apparaissent après le titre du paragraphe. Ainsi, le titre semble imposé et non justifié par un raisonnement logique co-construit avec les élèves qui aurait pu prendre place dans une transition. 

*Juste après la situation d’accroche, le professeur impose directement une série de questions auxquelles l’élève doit répondre plutôt que de proposer sa propre stratégie de résolution. Cette réflexion peut être menée à l’oral mais dont on doit retrouver la trace dans le cahier de l’élève.

Ce système de fiche d’activité ne permet donc pas de faire apparaitre de façon cohérente, au fur et à mesure de la construction de la démarche, des sous-paragraphes ciblés sur les différentes étapes de l’apprentissage.

Ainsi, ces activités imposent une démarche à l’élève (voir article « en finir avec la fiche d’activité »). Démarche qui par ailleurs n’apparait pas dans le cahier de l’élève.

D’autre part, cette fiche d’activité impose le format de la réponse attendue, or il est intéressant de laisser l’élève réfléchir à la façon dont il peut présenter sa réponse, de la manière la plus pertinente et efficace possible.

*Pour permettre à l’élève de comprendre et de retrouver le déroulé logique de la séquence, la trace écrite doit être continue :

Les activités et documents utilisés doivent se restreindre uniquement à ce dont les élèves ont besoin et être collés dans le cahier au moment opportun. Ainsi, il n’est pas utile de numéroter les activités, cela permet entre autres de moduler, dans la mesure du possible, leur enchainement en fonction des propositions formulées par les élèves.  

*Dans la trace écrite qui est proposée, il est difficile de distinguer la réponse de l’élève et les réponses corrigées par le professeur.

Or, un élève doit être en mesure de retrouver sa production lors d’une activité et de pouvoir la comparer à ce qui a été fait lors de la mise en commun avec l’enseignant dans le but de comprendre ses éventuelles erreurs ou maladresses, et d’en faire un outil efficace de remédiation.

*Enfin, la systématisation des bilans en rouge peut avoir tendance à induire chez l’élève l’idée que seuls ces derniers doivent être travaillés et appris, alors que la compréhension de la logique de la démarche et des activités réalisées conduit à la maîtrise des compétences mises en apprentissage. Ces compétences étant tout aussi importantes que les enseignements notionnels. 

3.    Comment faire évoluer cette trace écrite afin d'atteindre les objectifs ?

Sur la base de notre analyse, nous nous sommes attachés à montrer ce que l’on peut faire évoluer afin de donner davantage de sens, pour l’élève, à sa prise de note sans modifier la logique du cours proposé

Nous ne présentons ici que le premier paragraphe.

La trace écrite proposée reprend tous les éléments logiques indispensables à la compréhension et mêle de façon explicite le travail de l’élève et le travail commun de la classe. Dans cette version du cours, il n’a pas été nécessaire de distribuer d’activité polycopiée. Seuls les outils méthodologiques, qui n’ont pas leur place dans le cours, ont été distribués aux groupes puis rendus.

La trace écrite peut paraître longue, comment réduire ce temps d’écriture au-delà d’un travail sur la prise de note sans nuire à la compréhension ?

Il est possible de distribuer une trace écrite complète si un temps spécifique a été mis en œuvre pour la co-construire à l’oral avec la classe et qu’un temps de lecture est dédié pour s’assurer de la compréhension.

Il est également possible de distribuer une trame de la trace écrite avec par exemple le plan et l’enchaînement des activités. Elle pourra être complétée avec des éléments de la démarche (explicitations, objectifs, transitions, conclusions…) au fur et à mesure de sa mise en œuvre. Il ne s’agit en aucun cas de distribuer un paragraphe notionnel (avec ou sans trous) totalement déconnecté de la démarche.

Précision pour comprendre le scénario :

• Répartition en classe des quadrats entre les différents groupes sur plan de l’établissement
• Distribution du matériel, du protocole et de la clé de détermination à chaque groupe
• Sortie dans la cour.

Résultats de mon groupe : écosystème pelouse

Ecosystème « parking »

Ce que mon groupe a observé : Avec des conditions climatiques identiques, on a observé une richesse et des abondances très supérieures dans le milieu le moins modifié par l’humain. Ce que la classe a appris : Des protocoles d’échantillonnage permettent de caractériser de façon rigoureuse la biodiversité intraspécifique et la biodiversité des écosystèmes. Reste le 3ème niveau à étudier Nous avons appris au collège que la biodiversité intraspécifique s’appuie sur la diversité allélique. Comment peut-on caractériser ce lien de façon plus précise ? Stratégie proposée par la classe : on compare les séquences d’ADN d’allèles impliqués dans une différence phénotypique simple grâce à un logiciel de base de données. Comparaison de différents allèles du gène Le contrôlant la croissance des pois (Pisum sativum)

Précision pour comprendre le scénario :

• Travail sur Anagène
• Distribution fiche technique anagène

A RETENIR

La trace écrite doit permettre à l’élève, seul chez lui, de retracer la logique de la construction de son savoir et de comprendre la fonction des activités dans la démarche. Ainsi les éléments suivants doivent apparaître dans la trace écrite de l’élève :

*La démarche scientifique doit être clairement identifiable et l’élève doit comprendre la fonction des activités dans la démarche : comprendre ce qu’il fait et pourquoi il le fait.

*Les éléments de transition pour passer d’un paragraphe à un autre doivent être présents.

*Le plan peut venir en appui, et doit être en cohérence, avec la démarche suivie.

*Les connaissances construites tout au long de la démarche sont mises en relief (couleur, souligné, entouré, surligné, encadré…) sans formatage dans un paragraphe bilan. Cependant, il peut être intéressant, par exemple lorsque la quantité et/ou la complexité des notions est grande, de demander aux élèves de les organiser (temps de travail personnel dans ou hors la classe) dans une synthèse argumentée alliant notion et argument (paragraphe écrit, schéma bilan, carte heuristique…).

Sources

-Réflexions et pistes pour travailler conjointement la maitrise de la langue et les méthodes de la recherche scientifique de Sabine BOBEE et les formateurs de l’académie de Paris, novembre 2013

-La maîtrise de la langue en sciences : l’exemple des SVT Robin Bosdeveix & Brigitte Hazard Groupe Sciences et technologies du vivant, de la santé et de la Terre (STVST)

-ASTER N° 33. Ecrire pour comprendre les sciences, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05

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Auteurs

- ALPHAND Véronique, lycée ADN

- FILAIRE Gisèle, lycée ADN

- JAUBERT Émilie, lycée PGDG

- THEBAULT Pierre-Olivier, IA-IPR de SVT

- TILLI Marion, lycée ADN