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Ressources pré-2017

Publié le Apr 19, 2015 Modifié le : Oct 11, 2019

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Le  Sunday, April 19, 2015

Au cœur de la mise en œuvre pédagogique: consignes d’apprentissage ou questions d’évaluation ?

Construire des capacités dans les activités langagières de compréhension. La question des stratégies d'apprentissage. Par Laurence Giovannoni, IA-IPR

  • Construire des capacités dans les activités langagières de compréhension. La question des stratégies d'apprentissage. Par Laurence Giovannoni, IA-IPR

    Au cœur de la mise en œuvre pédagogique: consignes d’apprentissage ou questions d’évaluation ?   

                                                                                        Laurence Giovannoni, IA-IPR    Janvier 2014    

     

    Apprendre, enseigner, évaluer sont les notions auxquelles le Cadre européen nous invite à réfléchir. Avec, au cœur de ce triptyque, le projet du professeur et le bénéfice que l’élève va pouvoir en retirer - bénéfice mesurable par l’évaluation mise en place au terme du parcours d’enseignement-apprentissage.

     

    Comment enseigner pour qu’il y ait apprentissage ? On peut enseigner sans pour autant que l’apprentissage soit rendu possible par les modalités de l’enseignement prodigué. Les termes auxquels nous renvoie le CECRL posent la question du point de vue des acteurs engagés dans le processus et donc, pour l’enseignant, l’impérieuse nécessité de se décentrer pour appréhender le travail conduit dans la classe à partir du point de vue de l’élève : que fait-il réellement ? Que comprend-il des objectifs de l’enseignant ? Et au-delà, quelle est pour lui l’utilité d’être et d’apprendre à l’école ?

     

    Les enseignants sont souvent déçus par l’écart entre leurs efforts, l’énergie qu’ils dépensent sans compter pour intéresser leurs élèves et les résultats obtenus, au plan de l’attention en classe comme au plan des acquisitions.

     

    Que signifie « apprendre » en langues vivantes ?

     

    Dans l’approche actionnelle, la démarche construite par le manuel au fil d’une unité didactique,  ou par l’enseignant dans sa séquence, débouche sur la réalisation d'une tâche par les élèves, incitant ainsi les professeurs à réfléchir à ce qu'ils souhaitent que leurs élèves sachent, mais aussi sachent faire au terme du parcours, donc à proposer des situations où ceux-ci seront mis en activité. De nombreuses situations sont toutefois observées dans les classes de langues qui ne sont pas, pour autant, des situations d’apprentissage. La classe n’est donc pas à coup sûr un lieu où tous peuvent apprendre.

     

    Apprendre en langues vivantes, c’est acquérir des savoirs sur la langue-culture et des savoir-faire dans la langue : des stratégies pour devenir de meilleurs lecteurs, auditeurs ou locuteurs  de la langue. L’identification des compétences à développer dans les activités langagières facilite pour les enseignants de langues la réflexion sur les stratégies d’apprentissage. Les professeurs sont aidés dans ce domaine par les descripteurs et les critères du CERCL comme par les grilles de progression contenues dans les Instructions Officielles et les documents d’accompagnement des programmes. 

     

    Apprendre une langue étrangère sous-entend faire appel à des opérations mentales spécifiques, qui amènent le plus fréquemment à anticiper, repérer, identifier, faire le tri, sélectionner, classer, mettre en relation, faire la synthèse à l’intérieur d’une démarche inductive dont l’objectif est la construction du sens. Pour pouvoir s’exprimer, l’élève devra au préalable avoir suffisamment compris le support qui va servir de tremplin à l’expression. Le constat de la pauvreté de l’expression orale ou de la faible motivation des élèves dans ce domaine provient souvent des difficultés éprouvées dans la compréhension du support et d’une anticipation insuffisante de ces difficultés dans la démarche proposée par l’enseignant.

     

    Identifier la source du malentendu nous conduit à réfléchir aux moyens d’aider l’élève à comprendre, en d’autres termes à acquérir des stratégies transférables dans l’activité langagière de compréhension de l’oral ou de l’écrit. Les grilles de compréhension souvent élaborées pour accompagner les élèves lors de l’écoute ou de la lecture d’un support sont le reflet des difficultés souvent éprouvées par les enseignants à percevoir la différence entre apprentissage et évaluation.

     

    Questions versus consignes

     

    Sans rentrer ici dans la distinction entre contrôle de connaissances et évaluation de compétences, l’évaluation appelle la plupart du temps des questions destinées à vérifier ce que les élèves ont appris et devraient être capables de mobiliser. Dans une démarche d’apprentissage de la compréhension, il ne s’agit pas de poser ce type de questions, mais de formuler des consignes destinées à mobiliser des stratégies qui permettront, à partir de l’observation du support et de son fonctionnement, d’en construire peu à peu le sens. Ces consignes font ainsi directement  référence aux opérations mentales mentionnées plus haut, de repérage (Read and pick out, read and highlight/ underline), d’identification (Listen and identify), de classement/hiérarchisation (Pick out, then classify…), de mise en relation (Identify and link) et de synthèse (Look at the key words in your grid and sum up everything you know about…).

     

    Dans ce domaine, l’observation des pratiques des enseignants nous alerte sur un point qui est souvent l’explication du manque de concentration des élèves, de leur « décrochage » et de l’absence de mise en activité réelle au cours de la séance. S’il est aisé de construire des contrôles axés sur la vérification de connaissances, il est plus délicat de construire une véritable démarche d’apprentissage dans laquelle l’activité de l’élève, et non celle du professeur, sera favorisée - la posture la plus répandue restant celle de l’enseignant debout devant la classe, occupé à poser des questions au groupe.

     

    Les documents proposés pour l’apprentissage recèlent ainsi bien souvent des questions à choix multiples: The boy is coming a) by train  b) by boat  c) by plane. La plupart comporte des questions qui sont clairement des questions dites d’évaluation :  Where does the hero live ? What does he think about his friends’ attitude ?  How does he finally manage to survive? etc.  Si certaines se présentent sous la forme de phrases affirmatives, sans comporter de points d’interrogation, elles ne constituent pas pour autant des consignes d’apprentissage, dans le sens où elles vont directement au résultat, sans passer par une lecture guidée du support, conçue dans une perspective plus résolument inductive. Ces questions ont souvent pour conséquence de  focaliser les difficultés sans donner les moyens de les résoudre, ce qui présente un risque majeur: celui de mettre plus souvent les élèves en difficulté qu’en situation de réussite.

     

    La question est par conséquent de savoir comment l’élève va pouvoir identifier, à partir de sa lecture du texte, les éléments indispensables à la construction du sens. L’enseignant devra pour cela lui proposer des activités d’apprentissage qui passent par l’observation concrète et ciblée du matériau qui constitue le texte, pour percevoir par exemple la présence d’adjectifs de nationalité, de noms de lieux (repérage/identification) à relier aux différents personnages qui y sont mentionnés (mettre en relation, établir des liens). L’acquisition de stratégies de compréhension ne peut passer que par une observation attentive du texte lui-même pour, à partir de ses repérages, amener l’élève à tirer les conclusions qui l’aideront à construire par lui-même le sens du support.

     

    Activité de l’élève, précise et ciblée (qu’elle soit sollicitée de manière individuelle, ou dans le cadre d’un apprentissage collaboratif en binômes ou en groupes) et autonomie sont ainsi deux mots clés qui posent le cadre indispensable à l’apprentissage.

     

    En compréhension de l’écrit, il est important que les élèves puissent travailler sur le texte lui-même pour se l’approprier et faire avec le maximum d’efficacité les repérages demandés. Il convient ainsi de les inviter à souligner, encercler ou surligner les indices qu’ils auront repérés. Les gestes mentaux mentionnés plus haut pourront avec succès être mobilisés par les élèves grâce aux consignes d’apprentissage.

     

    Dans une consigne comme celle-ci: in the introduction, underline the name of a woman. Say what you know or imagine about her. L’opération mentale de  repérage/identification du personnage se matérialise par une action à accomplir par l’élève (underline) et s’accompagne d’une mise en relation avec d’autres éléments du co-texte. 

     

    In the first paragraph, circle the personal pronouns and find what characters they correspond to in the introduction. Cette consigne est une consigne d’apprentissage et non une simple question d’évaluation en ce qu’elle amène à observer le texte pour repérer des indices, établir des liens, mettre en relation.  Underline, circle, pick out, read and find sont autant de verbes d’action qui vont favoriser l’activité cognitive des élèves pour construire une situation d’apprentissage. 

     

    Pour les supports de compréhension de l’oral, le guidage proposé doit pointer la nécessité de se montrer attentif aux éléments extra linguistiques par exemple, afin de comprendre le contexte dont la perception devra précéder les repérages plus ciblés. Focaliser tout d’abord l’attention des élèves sur les bruits de l’environnement va constituer un premier élément de repérage : Pay attention to the noises and atmosphere to guess where the scene takes place, p ex. Dans un premier temps, il est important de permettre aux apprenants de prendre connaissance du support de manière globale avant de chercher à le segmenter trop vite pour éviter un « saucissonnage » peu propice à la perception des éléments principaux (cf niveau B1) à l’aide de consignes du type : React and speak freely about this dialogue,  en gardant à l’esprit la nécessité de privilégier l’expression personnelle et la fluidité.

     

    Listen and pick out, take notes and write the adjectives you hear,  the words you recognise sont ainsi des consignes qui, de manière cohérente et régulière, permettront aux élèves de gagner en autonomie dans l’acquisition de stratégies de compréhension.  En s’appuyant sur les repérages effectués, ils pourront reconstruire le sens par la restitution orale en articulant étapes de compréhension et d’expression orale.

     

    La réflexion de l’enseignant devra ainsi porter sur la formulation de consignes propres à construire l’apprentissage, en évitant toute démarche qui n’aurait pour fonction que de vérifier la compréhension sans avoir au préalable aidé les élèves à construire le sens.Cette question, essentielle pour garantir  l’efficacité attendue d’une démarche d’enseignement-apprentissage est bien au cœur du métier d’enseignant de langues.